BETYG OCH BEDMNING I RELATION TILL BARNS LRANDE

BETYG OCH BEDÖMNING I RELATION TILL BARNS LÄRANDE OCH UTVECKLING I ETT F-9 PERSPEKTIV Anette Oxenswärdh

FÖRELÄSNINGENS INNEHÅLL • Begreppsliga utgångspunkter • Historisk inblick för bedömning och betygsättning • Uppdraget i F-9 perspektiv • Kunskapssyn • Bedömningskompetens • Bedömningsprocess • Sammanfattning och frågestund

BEGREPPSLIGA UTGÅNGSPUNKTER • Utvärdering avser värdering av skolans verksamhet / nödvändig demokratisk kontroll av det avsedda /olika syften, strategier, modeller och metoder (produkt och processinriktade modeller) /didaktisk utvärdering • Bedömning avser värdering av elevers prestationer - är avgörande för vad och hur eleven kommer att lära sig • Betygssättning, den summativa bedömningen av elevens prestationer vid en viss tidpunkt efter eller under den formativa processen; myndighetsutövning i ett nationellt system

Bedömningspraktiken i historisk backspegel…

1560 -1880 talet¨skogsvaktarmentalitet¨ = formativ bedömning, bedömningar måste grunda sig i iakttagelser över lång tid (tålamod) • Bedömningar måste grunda sig i en nära relation till barnet (kunskap om barnet) • Formandet av minnet genom repetition och förhör • Formandet av omdöme genom bedömningar av texter • Bedömning som formande av ordning /

TRÄDGÅRDSMÄSTARMENTALITET (SUMMATIV BEDÖMNING) 1880 -1990 -TALET Skolans traditioner utmanas med vetenskapliga bedömningar Begynnande de-professionalisering av lärarkåren i bedömningsfrågor De flesta länder har inträdesprov och examinationer och externa tester Sverige väljer en unik väg genom att låta lärares bedömningar i form av betyg spela stor roll för elevens fortsatta karriär Samtidigt introduceras standardprov för att likrikta lärarnas omdömen /

Idag förväntas vi att kombinera dessa två sätt att bedöma • Formativa bedömningar - valida (läroplansnära), fylliga beskrivningar, didaktiskt långsamt språk, kontextberoende, bedömning för lärandet (1560 -1880), 1990> KVALITETSTÄNKANDE • Summativa bedömningar - reliabla (mätsäkra), objektiva, snabba, bedömning av lärandet (18801990), 2011>

Forskning om formativ bedömning, bedömning för lärandet 1998 Black och Wiliams översikt om formativ bedömning (cirka 250 studier). Resultat Förbättrade elevprestationer

Bedömningsuppdraget i F-9 perspektivet Betyg och bedömning i Lgr 11 Skolans mål är att varje elev • Utvecklar ett allt större ansvar för sina studier • Utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna. • Riktlinjer – läraren skall • Rektorns ansvar

²Läraren skall genom utvecklingssamtal och IUP främja elevs kunskapsmässiga och social utveckling (uppföljning, dokumentation) ²Allsidigt utvärdera elevs kunskapsutveckling bedömning (skriftliga omdömen) betygsättning ²Fortlöpande informera elever och hem om resultat och utvecklingsbehov (IUP, utvecklingssamtal, skriftligt omdöme, betyg) ²Vid betygsättning utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper (bedömningsunderlag, bedömningskriterier) ²Rektorns ansvar: personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter

Hur förhåller du dig till ditt uppdrag?

DELTAGANDE MÅLSTYRNING förverkligas genom samtal, i bedömningar och i urval som görs i skolan och i klassrummet och som resulterar i en lokal tolkning av målen. Målen blir färdiga först när lärare och elever har tagit ställning till vilket stoff och vilka metoder som främjar lärandet /

BEDÖMNINGENS TVÅ HUVUDFUNKTIONER: 1. sortering 2. lärande /

BETYG OCH BEDÖMNING - NÅGOT NÖDVÄNDIGT ONT? • Kunskaper om bedömningars nödvändiga, goda och onda konsekvenser är en förutsättning för etiskt försvarsbara bedömningar • Bedömningar är ett av de kraftfullaste pedagogiska verktyg vi har för att disciplinera individen - i positiv och negativ mening /

KUNSKAP I HANDLING Förändrad kunskapssyn! FRÅN att sortera (normrelaterat betygsystem) TILL att stödja elevens lärande (målrelaterad bedömning) Kunskap och lärande 1. Rationalistiska synsättet (Platon) > kunskap är medfött och undervisning behövs i första hand för att förlösa människans inneboende kunskaper 2. Empiriska synsättet (Aristoteles) nyfödd människa som ett tomt kärl som ´fylls upp´ under livet (observerbart, kvantiteter viktiga) 3. Konstruktivism (kombination av de föregående) lärande som meningsskapande process, kontextberoende > kognitiv och social konstruktivism

KUNSKAP I HANDLING … • Kunskapsinnehåll >< kunskap som handling • Vad ska eleverna kunna? >< vad ska eleverna kunna göra? Ø Ämnesinnehållet är inte mindre viktigt MEN det är endast ett medel inte målet i sig! Ø Det ska inte vara en hemlighet vad man förväntar sig att eleverna ska kunna!

KUNSKAP FAKTA, FÖRSTÅELSE, FÄRDIGHET, FÖRTROGENHET (SOU 1992: 94)

Faktakunskaper är kunskap om information, regler och konventioner och relateras till att veta något. Faktakunskap är något som vi kommer ihåg eller har glömt.

Förståelsekunskap är att uppfatta mening, sammanhang och innebörd. Fakta och förståelse är beroende av varandra. Förståelsen avgör vilka fakta vi kan se och uppfatta.

Färdighetskunskap är hur något ska utföras. Färdighet är oftast en praktisk kunskap.

Förtrogenhetskunskap vid värderingar Förtrogenhetskunskap med mer eller mindre område. kommer till uttryck och bedömningar. är oftast förbunden erfarenhet av ett visst

ETT TRIADISKT KUNSKAPSBEGREPP kunnande (syfte) undervisningens mål, förmågor kunskapsinnehåll, ¨stoffet¨, centralt innehåll, kriterier kunnighet (resultatet av undervisningen) bedömning

KUNSKAP SOM ETT BREDDAT BEGREPP… (ENLIGT INGRID CARLGREN, 2011) FAKTA FÖRSTÅELSE FÄRDIGHET FÖRTROGENHET kunskaps innehåll som tolkning/ information förklaring som utövande som erfarande/ urskiljande kunnande veta att veta varför veta hur veta vad kunnighet omfattning av vetandet djup i förståelsen skicklighet i utförandet klokhet i omdömet

BEDÖMNINGEN I PRAKTIKEN … • är skriftliga • skrivs av enskilda elever utan hjälpmedel under tidsbegränsning • börjar med enkla och blir successivt svårare • har begränsat svarsutrymme • bedöms med poäng som vägs samman till en totalpoäng eller ett provbetyg Konventionella prov är uppbyggda precis som intelligenstester! (A. Jönsson 2009: 10) /

uppdraget misstolkas genom simultan användning av flera läroplaner (kunskapssyn) delar av det gamla betygsystemet används vid bedömning det statliga uppdraget prioriteras inte av alla kommuner mm De vetenskapliga bedömningarnas legitimitetskris 1970 -1985 centralisering - decentralisering recentralisering eller koordinering - vad är det som händer?

Forskarröster… Tolkningen av uppdraget har försvårats (SOU 2007: 28; SOU 2007: 101; Pierre, 2010; Forsberg & Wallin, 2006; Selghed, 2006) Betygsnivåerna i svenska skolor har ökat stadigt sedan införandet av det målrelaterade betygsystemet och efter utökad konkurrens mellan skolorna på grund av Friskolereformen. (Wikström, 2005) De olika slags internationella mätningar av elevernas kunskaper har dessutom av media använts som lägesbeskrivningar av tillkortakommanden i utbildningssystemet trots att dessa undersökningar har kraftigt kritiserats av både forskare och de professionella. (Fredriksson, 2011) Enligt Selghed (2005) kan lärarna inte sätta betyg. Men det är kanske inte fel på lärarna utan systemet.

Vad kan vi lära av detta?

NYA BEDÖMNINGSTEKNIKER • Eleverna måste vara medvetna om kunskapens kvaliteter (mål och kriterier) • De måste ges möjlighet att arbeta mot målen innan slutbedömningen • Traditionellt sett har bedömning fokuserat på fel och brister • Modern bedömning fokuserar på möjliga strategier för utveckling och möjligheter till lärande och nya kunskaper /

ATT MÄTA KUNSKAP • Bedömningskriterier > kvalitet i centrum > hur bra? (istället för - hur många? ) • Synsättet: Kunskap som objektiv mätbart måste överges, bedömningskompetensen handlar om professionellas omdömesförmåga – och denna förmåga är till viss del subjektiv • Subjektivitet = människor måste avgöra vad som är t. ex. en bra uppsats (är inte samma sak som godtycklighet) bedömning genomförs av en professionell yrkesutövare som har kunskap och erfarenheter om vad som krävs, vad som kan betraktas som kvalitet inom verksamhetsområde

RELIABILITET OCH VALIDITET • reliabilitet = är bedömning tillförlitlig? dvs att inte låta slumpen få alldeles för stor inverkan på resultaten > är resultaten oberoende av vilken lärare som bedömer? (t. ex. var på kartan i förhållande till (del)mål eleven befinner sig (> observation, dokumentation, tolkning) • validitet = har vi bedömt rätt sak? Mäter vi det som är enkelt att mäta istället för att mäta det som är viktigt att mäta? Speglar uppgifternas innehåll och utformning (prov, inlämningsuppgifter och grupparbeten) de förmågor som beskrivs i kursplanernas mål? Handlar om VAD vi bedömer och HUR vi gör det! > Uppgifterna ska vara i linje med målen, god planering, öppenhet, detaljerade anvisningar vid bedömning, flera olika bedömningar (metoder) som riktar sig mot samma mål, konkreta exempel av olika kvaliteter, diskussioner med andra lärare

FYRA FRÅGOR VID BEDÖMNING • Bedöms det som ska bedömas? • Är innehållet som används vid bedömningen adekvat och relevant? (validitet) • Är sättet som används vid bedömningen tillförlitligt? (reliabilitet) • Är slutsatserna som baseras på bedömningen adekvata och riktiga? (valida)

VAD KAN GÅ FEL I BEDÖMINGSPROCESSEN? (MIN EGEN DEL I DET HELA) Några exempel: • Innehållet som väljs ut kan vara för snävt eller irrelevant • Formen kan vara inadekvat och frågorna som ställs kan vara obegripliga för dem som ska besvara frågorna • Sättet på vilket bedömningen sker är inte alltid tillförlitligt (reliabelt) • Den kunskap som visas kan vare sig observeras, tolkas eller dokumenteras Astrid Pettersson (2005, 2007)

NÅGRA FÖRSLAG … • Hur gör vi för att uppnå en fredlig samexistens mellan summativ och formativ bedömning? Kunskap – utbildning – fortbildning Klargöra gällande kunskapssyn! • Hur balanserar vi individuell och kollektiv bedömning så att feedback och feed-forward blir meningsfull utan att läraren dukar under av arbetsbördan? Ø Utveckla kvalitetskriterier av kvalitativ kunskap > mer kvalitativ feedback och mer sällan; dela på ansvaret lärare emellan, att använda bedömningsmatriser, utnyttja gamla kriterier vid flera tillfällen; använda själv- och kamratbedömning

BEDÖMNINGSPROCESSEN inte linjal process - snarare cirkulär

BEDÖMNINGSPRAKTIKEN ÅTERKOPPLING FEEDBACK Summativ bedömning av de olika icke betygsliknande delmomenten FEEDFORWARD FEED-UP Ämnets syfte Centralt innehåll Kunskapskrav Avsnittets delmål och förmågor som kan bedömas vid ´checkpoints´ Checkpoints = de summativa bedömningar av processen och de olika delmålen utifrån designade uppgifter och FEEDBACK som kan ges även under delprocessen Uppföljning och utvärdering

BEDÖMNINGSPRAKTIKEN … FEED-UP Ämnets syfte Centralt innehåll Kunskapskrav Avsnittets delmål och förmågor som kan bedömas vid ´checkpoints´ Relatera det valda delområdet till läroplanerna och kursplanerna, bryt ned dessa mål till förmågor som kan förstås i kvalitativa termer (mer av samma sak) och presentera dessa till eleverna tillsammans med undervisningsdesign och de uppgifter som ingår i momentet samt bedömningsstrategier för dessa. VAD FÖRVÄNTAS DE ATT LÄRA SIG; VARFÖR och HUR? HUR BEDÖMS DETTA?

Lärarna diskuterar upplägget av ämnesområdet utifrån målen … planering…

Lärarens feed-up för elever inför en skrivuppgift i engelska år 7

Elevarbete med skrivuppgift i engelska år 7

STRATEGIER OCH REDSKAP FÖR BEDÖMNING

Bedömning - Vad? > Process, resultat, nuet (urval) Bedömning - Hur? Observationer, bedömningsmatriser, kunskapsprofiler, kortsvar, öppna uppgifter, multiple-choice, projektarbeten, portföljer, praktiska uppgifter, autentiska prov, dagboksanteckningar, individuellt, grupp, självvärdering, feed-back nationella prov m. m.

REDSKAP FÖR OCH AV BEDÖMNING MATRISER • ´matriser är bra drängar men dåliga husbönder´ > ett urval bör få leva, förändras och omformas hela tiden • Ska konstrueras utifrån mål och kunskapskraven och göra dem explicita • Ska vara analytisk genom uppdelning i olika aspekter • Innehåller beskrivna nivåer (och inte kvantitativa poäng) • Innehåller nivåbeskrivningar som riktar sig mot uppgiften och inte mot eleven som person • Generella >< uppgiftsspecifika matriser • Kan användas för planering, undervisning, feedback och bedömning samt dokumentation av kunnandet

BEDÖMNINGSPRAKTIKEN … Checkpoints = de summativa bedömningar av processen och de olika delmålen utifrån designade uppgifter och FEEDBACK som kan ges även under delprocessen Fungerar som kontrollstationer. Utgör summativa bedömningar av delmomenten eller deluppgifter. Använda strategier för bedömning: läxförhör, grupparbete, uppsatser, redovisningar, gensvarsarbete (peer assessment) kamratbedömning, självbedömning mm. Dokumenteras t. ex. för portfölj eller IUP.

Feedback - feedforward – skrivuppgift i engelska år 7

BEDÖMNINGSPRAKTIKEN … FEEDBACK Återkoppling eller feedback på olika nivåer: Uppgiftsnivå FEEDFORWARD Processnivå ÅTERKOPPLING t. ex. faktafel t. ex. hur nästa uppgift ska bli bättre ATT GE ELEVERNA MÖJLIGHET ATT FÖRSTÅ VAR DE ÄR I PROCESSEN OCH VAD SOM ÅTERSTÅR > GES AV LÄRAREN, SOM SJÄLVBEDÖMNING ELLER KAMRATBEDÖMNING Metakognitiv nivå t. ex. hur ska jag hantera den feedback jag får Personlig nivå t. ex. ospecificerat beröm

FEEDBACK … återkoppling Vart är eleven på väg? Hur ska Var befinner eleven ta sig eleven? vidare? Bedöma var eleverna befinner sig i förhållande till målet Läraren behöver: Kommunicera förväntningar, i form av mål och kriterier Kamraterna behöver: Förstå och kommunicera förväntningar Utnyttja varandra som resurser för deras lärande Eleven behöver: Förstå förväntningar Stöd för att kunna ta ansvar för sitt eget lärande Ge återkoppling som hjälper eleverna framåt

NÅGRA PRAKTISKA TIPS… • Tydliggör målen! (matriser) • Använd elevexempel! • Skapa klassrumsaktiviter som ger bevis/tecken på elevernas lärande! • Fokusera på vad eleverna kan - inte vad de inte kan! • Ge eleverna mer tid! • Ge eleverna frågor som utmanar mer än kontrollerar (från förhörsledare till ¨talkshow host¨)! • Bedöm inte svaren som rätt eller fel utan fråga vidare: hur tänker du nu…, vad betyder det…, varför blir det så ?

BEDÖMNINGSPRAKTIKEN … Summativ bedömning av de olika icke betygsliknande delmoment, betygsättning DE OLIKA BEDÖMNINGARNA FRÅN CHECKPOINTS SAMMANFATTAS OCH BEDÖMS TILL ETT OMDÖME (EJ BETYGSLIKNANDE) SAMMANVÄGS SENARE TILLSAMMANS MED ANDRA BEDÖMNINGAR TILL ETT BETYG SAMT DOKUMENTERAS OCH UTVÄRDERAS Dokumentation, utvärdering

Lärarnas diskussion, bedömning, utvärdering … feed-on…

BETYG – DEN SUMMATIVA BEDÖMNINGEN Finns det möjlighet att konstruera betyg som stöttar elevernas lärande?

LÄRANDE BETYG? Möjligen om: - man tar bort urvalsfunktionen, för då behöver inte all information sammanfattas i en bokstav. … fast då behöver man ju inte betyg!

LÄRANDE BETYG? Möjligen om: - själva betygsättningsprocessen blir mer genomskinlig… Eleven kan se kopplingen mellan sina prestationer och betyget.

LÄRANDE BETYG? Möjligen om: - bedömningskriterierna konsekvent är formulerade i termer av kompetens. Så att de uttrycker vad eleven ska KUNNA GÖRA med sina kunskaper – inte vad de ska FÖRSTÅ.

Summativ bedömning och betygsättning Feedback Omdöme Feedback Feedback Omdöme B E T Y G

ATT UTVECKLA LÄRARES BEDÖMNINGSKOMPETENS • Är integrerad i undervisningen – och inte bara sker i slutet • Är mål- och kriterierelaterad – och inte normrelaterad • Baseras på professionellt omdöme – och inte “objektiva” mätningar • Utgår från vad eleven kan GÖRA med sina kunskaper – och inte på tolkningar om egenskaper som intelligens, begåvning, förståelse m. m. • Är dialogisk – inte monologisk

KOMPETENS Med kompetens avses här en individs handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, situation eller arbete. Med denna individuella handlingsförmåga menas såväl kunskaper, intellektuella och praktiska färdigheter, som sociala färdigheter, attityder och personliga egenskaper hos individen. (Ellström, 1996) Ø Kunskap blir här en delmängd av kompetens.

LÄRARENS KOMPETENS Pedagogisk/didaktisk kompetens uppdragsförståelse ansvarsförståelse ämneskompetens etisk kompetens

ny kunskap aktivt ansvarstagande omformandet av uppdrags- och ansvarsförståelse LÄRANDE KOMPETENS Uppdrags- och ansvarsförståelse som lärprocesser

LÄRPROCESS FÖR UPPDRAGS- OCH ANSVARSFÖRSTÅELSE samarbete, delaktighet motivation, engagemang reflektioner, diskussioner uppdraget och dess ramar synliggörs det egna och andras yrkessoller belyses ansvaret i uppdraget förstås viljan att förändra väcks

SAMMANFATTNINGSVIS v Om bedömningar får verka i kunskapens tjänst och utgå ifrån pedagogiska behov kan resultaten bli bättre än vad som är möjligt utan bedömningar. v Men när de administrativa kraven på att redovisa resultat ökar, minskar förutsättningarna att nå goda resultat. Då förlorar lärare autonomi på alla nivåer över bedömningarna. v Att äga bedömningarna är centralt för professionsutvecklingen och för yrkets status. /

FORTS. • Ingenting kan vara så negativt för lärandet som dåliga bedömningar • Bedömningar är rätt använda det bästa didaktiska redskapet för att främja lärandet • Lärarkåren behöver återerövra en förlorad bedömningskompetens • Bedömning för lärandet kan förbättra resultaten med 100 %

SÅ, VÅGAR VI? synlighet delaktighet ansvar /

Var nyfikna, autentiska, närvarande…

… och kritiska Tack för att du har lyssnat!