Aufbau des Referats 1 Bildung als soziale Konstruktion

Aufbau des Referats • 1. Bildung als soziale Konstruktion - Argumente und Hintergründe für eine Bildungsdebatte • 2. Bildungs- und Erziehungsqualität international • 3. Die gegenwärtige Bildungsdebatte in Deutschland • 4. Anregungen für die Weiterführung der Diskussion - Perspektiven für ein reformiertes Bildungskonzept

1. Bildung als soziale Konstruktion Argumente und Hintergründe für eine Bildungsdebatte im Überblick

Argumente für die Bildungsreform • Bildung für eine moderne oder postmoderne Welt? • Überwindung des Nationalcurriculums • Veränderte Anforderungen der Wirtschaft • Kontextuelle Veränderungen • Wandel in familialen Strukturen und Beziehungen • Curriculare Entwicklungen international

Aspekte, unter denen die gegenwärtige Bildungsdebatte geführt wird. • Bildungsangebote • für die Moderne • oder • für die Postmoderne?

Das Projekt der Moderne - Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit • Welt- und Menschenbild der Moderne: Die Welt ist strukturiert und kann in ihren Abläufen und Gesetzmäßigkeiten erfaßt werden. • Dies erfolgt durch einen Rückgriff auf Wissen mit weltfreiem und universellem Charakter. • Das Individuum ist autonom; es existiert unabhängig von bestimmten Kontexten. • Entwicklung wird in Reife, Autonomie und vor allem Rationalität manifest, Eigenschaften, die der menschlichen Vernunft zu dienen haben.

Das Projekt der Moderne • Linearer, kontinuierlicher Fortschritt. • Finden der Wahrheit in einer grundsätzlich verstehbaren Welt • Etablierung einer objektiven, empirischen Wissenschaft • Etablierung universell gültiger Gesetzmäßigkeiten, Eigenschaften und Erklärungen. • Finden einer universell gültigen Moral • Emanzipation und Freiheit

Das Projekt der Postmoderne - - Freiheit, Diversität und Toleranz - • Akzeptanz einer unvermeidlichen Pluralität der Welt; Pluralität als konstitutives Element unserer Existenz. • Charakteristika der Postmoderne: Komplexität, Diversität, Unsicherheit, Nichtlinearität und Subjektivität dieser Welt. • Unterschiedliche Perspektiven, zeitliche und räumliche Besonderheiten. • Ein absolutes Wissen, eine objektive Realität, die nur darauf wartet, entdeckt zu werden, wird in Frage gestellt. • Es gibt keine universellen Gesetzmäßigkeiten oder Erfahrungen.

Das Projekt der Postmoderne • Die Welt und unser Wissen wird sozial konstruiert, ein Prozess, an dem wir alle mitwirken. • Die postmoderne Welt besteht aus unterschiedlichen perspektivischen Realitäten. • Das Individuum handelt im Kontext. • Das Verhältnis zur Wissenschaft wird relativiert. • Die Komplexität und Unsicherheit wird als reichhaltige Quelle von Möglichkeiten bejaht.

Lernen in einer postmodernen Welt • Lernen wird als sozialer Prozeß, als soziale Konstruktion definiert, an dem - neben dem Kind - Eltern, Fachkräfte und Andere beteiligt sind. • Lernen findet demnach im Kontext statt. Lernen außerhalb des Kontextes bietet keine ernsthafte Option mehr an. • Bildungspläne haben in hohem Maße den ethnischen, sozialen und kulturellen Hintergrund des Kindes zu berücksichtigen und einzubeziehen.

Lernen in einer postmodernen Welt • Lernen kommt eine hohe sozialintegrative Funktion zu. • Sozial-kulturelle Diversität ist gewünscht, wird als konstitutives Element der Curriculumentwicklung betrachtet. • Curricula bejahen und berücksichtigen demnach kulturelle Diversität, fördern linguale Kompetenz und unterstützen das Kind im Erwerb von Orientierungskompetenz und im Umgang mit Unsicherheit, Brüchen u. ä.

Das Bild vom Kind • Das Kind von Rousseau ? • Das Kind von John Locke ? John Dewey? Jean-Jacques Jean Piaget ? John Bowlby ? • Das postmoderne Kind ?

Aspekte, unter denen die gegenwärtige Bildungsdebatte geführt wird. • Überwindung des Nationalcurriculums

Aspekte, unter denen die gegenwärtige Bildungsdebatte geführt wird. • Veränderte Anforderungen der Wirtschaft an das Bildungssystem

Strukturwandel in Wirtshaft und Arbeitswelt • Entwicklungen in Wirtschaft und in der Arbeitswelt ziehen tiefgreifende Veränderungen in den Tätigkeitsprofilen und im Qualifikationsbedarf nach sich: Niedrige Qualifikation verschlechtert die Chancen auf einen Arbeitsplatz; lebenslange und selbständige berufliche Weiterqualifizierung, z. T. völlig Neuorientierung, werden erforderlich.

Strukturwandel in Wirtshaft und Arbeitswelt • Anspruchsvoller gewordene Aufgaben erfordern ein hohes Maß an Konzentrationsfähigkeit, logisch-analytisches Denken in komplexen Zusammenhängen, Problemlöse- und Orientierungsfähigkeiten. • Veränderte, dezentrale Organisation der Arbeit erfordert Teamarbeit mit der Fähigkeit zur Kommunikation über rein fachbezogene Angelegenheiten hinaus.

Strukturwandel in Wirtshaft und Arbeitswelt • Unter den sozialen Kompetenzen werden auf dem Arbeitsmarkt zunehmend Eigeninitiative, Lernbereitschaft, Verantwortungsübernahme und kommunikative Fertigkeiten nachgefragt. • Fähigkeiten zur Selbstwahrnehmung und Selbstbewertung, zur Selbstregulation sowie das Vertrauen in die eigene Wirksamkeit sind Voraussetzungen dafür.

Aspekte, unter denen die gegenwärtige Bildungsdebatte geführt wird. • Kontextuelle Veränderungen in den Lebensbedingungen von Kindern

Kontextuelle Veränderungen U. a. Stärkere geographische Mobilität Kulturelle Diversität Armut Soziale Ausgrenzung

Aspekte, unter denen die gegenwärtige Bildungsdebatte geführt wird. • Wandel in familialen Strukturen und Beziehungen: Herausforderungen für den Einzelnen, für die Familie und für die Bildungspolitik aus dem strukturellen und qualitativen Familienwandel sowie aus dem (zunehmend) diskontinuierlich verlaufenden Familien. Entwicklungsprozess

Aspekte, unter denen die gegenwärtige Bildungsdebatte geführt wird. • Curriculare Entwicklungen International

2. Bildungs- und Erziehungsqualität international

Developmentally Appropriate Curricula (Ceglowski, 1990) 1. Bank Street Approach Developmental –Interactionist Model (Goffin, 1994; Roopnarine & Johnson, 1993) 2. The Cognitive Oriented High Scope Approach (Weikart & Schweinhart, 1993) 3. Integrated Whole Language Curriculum (Sawyer & Sawyer, 1993) 4. Transformational Curriculum (Rosegrant & Bredekamp, 1992) 5. The Project Approach (Katz & Chard, 1989, 1993) 6. Emergent Curriculum (Jones & Nimmo, 1994) 7. Open Structures Integrated Learning (Fortson & Reiff, 1995) 8 Multiethnic, Multicultural, Antibias Curriculum (King, Chipman & Cruz-Jahnsen, 1994; Ramirez & Ramirez, 1994) 9. Curriculum for and about Children with Special Needs Creative Play Activities for Children with Disabilities (Morris & Schulz, 1989) 10. Infant/Todler Care und Education (Cataldo, 1983) a)Child Care and Enrichment b)Assessment-Curriculum c)Infant and Todler Education 11. The Whariki (Carr, 1998; May & Carr, 1997; Carr, May & Podmore, 1998)

Internationale Curriculumforschung Betonung von • Lernprozess • und • Entwicklungsangemessen heit

Developmentally Appropriate Curriculum Erst in den späten 80 er Jahren begannen sich sog. Entwicklungsgemäße Curricula (Developmentally Appropriate Curriculum) zu entwickeln, welche die vielfältigen Entwicklungsaspekte eines Kindes zu berücksichtigen begannen. Diese entstanden in erster Linie aus der Erfahrung und dem Glauben daran, dass Kinder sehr früh an tiefgreifende Konzepte wie z. B. Problemlösestrategien, Entscheidungsfertigkeiten, soziale Umgangsfertigkeiten u. ä. herangeführt werden sollten, um mit den später auf sie wartenden Aufgaben erfolgreich umgehen zu können (Bredekamp 1987).

Der entwicklungsgemäße Ansatz The Developmentally Appropriate Practice • NAEYC Position Statement on Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children From Birth Through Age 8“ (1987) • National Association of State Boards on Education (NASBE) • National Association of Elementary School Principals (NAESP) • Vergleichbare Proklamationen und Richtlinien findet man in Kanada, Australien, Neuseeland

Schlüsselelemente von entwicklungsbezogenen Curricula (nach Ceglowski. 1990) 1. Die Raumgestaltung ist sorgfältig durchdacht und es sind spezifische Lernbereiche integriert. Hier können die Kinder alleine oder mit anderen zusammen arbeiten. Erhalt und Wechsel dieser Lernbereiche unterliegt dem Bedarf und Interesse der Kinder sowie der Kreativität und dem Engagement der Erzieherin. 2. Spezifische Programmangebote beziehen sich auf Entwicklungsaspekte der Kinder. Zu den Programmangeboten haben alle Kinder (egal welchen Alters) Zugang. 3. Das Curriculum fokussiert die Interessen und Fähigkeiten der Kinder und die Kinder haben die Möglichkeit, viele ihrer eigenen Interessen einzubringen. 4. Curriculumentscheidungen basieren auf einem grundlegenden Verständnis der gängigen Entwicklungstheorie für Kinder. 5. Eltern werden in vielfacher Hinsicht miteinbezogen, v. a. um vielfältige Informationen über deren Kinder zu erhalten.

6. Kinder werden unterstützt und ermutigt Entscheidungen dahingehend zu treffen, womit sie sich für einen Großteil des Tages beschäftigen möchten. Autonom Entscheidungen treffen zu können, ist ein wichtiges Lernziel für Kinder. 7. Der Einsatz standardisierter Testverfahren wird nur als Hilfsmittel gesehen, um die Stärken und Schwächen der Kinder besser erfassen zu können. Derartige Tests werden nicht für die Platzvergabe o. ä. verwendet. 8. Betont wird stets der Prozessablauf und nicht das Ergebnis. Wenn ein Kind ein Bild malt, so wird in erster Linie dieser Akt an sich wertgeschätzt und nicht das Ergebnis, welches darin besteht, dass das Kind dieses Bild mit nach Hause nehmen und dort vorzeigen kann. 9. Die Rolle der Erzieherin besteht primär in der Hilfestellung und nicht in der Vergabe von Instruktionen. Die Erzieherin gestaltet die Lernumwelt, stellt Material zur Verfügung, beantwortet Fragen, stellt Fragen, schlägt Alternativen vor u. ä. Eine Instruktion der ganzen Gruppe kommt nur kurzfristig zum Einsatz und ist nur dann nötig, wenn alle Kinder darauf hingewiesen werden müssen. Ansonsten richten sich Instruktionen an einzelne Kinder oder Kleingruppen. 3

10. Eine Reihe von Materialien und Aktivitäten werden angeboten, welche die kognitiven Fähigkeiten und den Lernstil jedes Kindes ansprechen. 11. Kreativitätsbemühungen der Kinder werden besonders wertgeschätzt. Arbeitsblätter, rigide Verhaltensanweisungen u. ä. werden vermieden. Die Umwelt bietet reichhaltige Materialien für Kinder, die zum erkunden, entdecken, kreieren, manipulieren u. a. anregen. Die Kinder werden ermutigt, ihre eigenen Probleme und Lösungen zu formulieren. Das Spiel als Lernform der Kinder wird wertgeschätzt. 12. Die Tagespläne sind flexibel und unterbrechen nicht den Aktivitätsfluss. Es gibt hier eine Balance zwischen Aktivitäten, die von der Erzieherin und Aktivitäten, die von den Kindern initiiert werden. 13. Kinder verschiedenen Alters werden in einer Gruppe zusammengefasst und sollen so voneinander lernen. Hier geht es v. a. um das Erlernen sozialer Fertigkeiten.

14. Ein moderater Lärm- und Geräuschpegel wird erwartet. Die Kinder reden miteinander und versuchen mit neuartigen Sachen umzugehen. 15. Die Erzieherinnen bilden sich kontinuierlich fort (Workshops, Konferenzen u. ä. ). 16. Eine multikulturelle, unvoreingenommene Einstellung sollte in der Gruppe herrschen und sich auch in der Raumgestaltung und im Personal ausdrücken. Die Aufmerksamkeit der Kinder hinsichtlich Rassismus, Sexismus, Alter, Behinderung und Stereotypisierung sollte geschult und gleichzeitig Strategien für den Umgang damit an die Hand gegeben werden.

Kritik am entwicklungsgemäßen Curriculum 1. Das entwicklungspsychologische Paradigma 2. Beschränkte Sensibilität für ethnische, soziale und kulturelle Unterschiede

Ansätze für Bildungscurricula aus der Perspektive der Postmoderne einige ausgewählte Beispiele

Ansätze für eine postmoderne Curriculumentwicklung in der Frühpädagogik • • • Anti-Bias Curricula Gender Education Inclusive Curricula Social Integrative Curricula for Children with Special Needs • Curricula for Children with Different Cultural Background

Multiethnic, Multicultural, Antibias Curriculum (King et al. , 1994) Nach King et al. (1994) schenken die meisten Curricula der vergangenen Jahrzehnte der Diversität der Kinder in einer Gruppe nur wenig Beachtung. In letzter Zeit werden dem Geschlecht, der sozialen Klasse und der ethnischen Zugehörigkeit jedoch vermehrt Bedeutung zugeschrieben (Mc. Cracken, 1993; Ramirez & Ramirez, 1994; York, 1991; Zarillo, 1994). Der ideale Weg, multikulturelle und multiethnische Aspekte in das Curriculum zu integrieren wird darin gesehen, diese in den Tagesablauf mit aufzunehmen. Als weniger vorteilhaft soll sich dagegen das präsentieren (möglicherweise trainieren) spezifischer ”Einheiten” auswirken. Es muss auch unbedingt darauf geachtet werden, dass in der Auseinandersetzung mit dem Thema keine Vereinfachungen, Stereotypien oder falsche Repräsentationen der Kulturen dargeboten werden. Derman-Sparks, L. (1989). Anti-bias curriculum: Tools for empowering children. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. King, E. W. , M. Chipman, and M. Cruz-Jansen (1994). Educating young children in a diverse society. Boston, MA: Allyn & Bacon. Mc. Cracken, J. B. (1993). Valuing diversity: The primary years. Washington, DC: National Association for the Educating of Young Children. Ramirez, G. , and J. L. Ramirez (1994). Multiethnic children‘s literature. Albany, NY: Delmar. York, S. (1991). Roots and wings: Affirming culture in early childhood. St. Paul, MN: Redleaf. Zarillo, J. (1994). Multicultural literature, multicultural teaching. Orlando, FL: Harcourt Brace Jovanovich. Dortmund 15

Nach Derman-Sparks (1992) sind die vier wesentlichen Ziele eines multikulturellen Antibias-Curriculum: 1. Aufbau einer zuverlässigen Selbst. Identität; 2. Angemessener und empathischer Umgang mit Menschen von unterschiedlicher Herkunft; 3. Kritisch-nachdenkliche Haltung gegenüber Vorurteilen; 4. Aufbau von Standfestigkeit und Einsatzwille in der Gegenwart von Vorurteilshaltungen. Ein derartiges Curriculum bezieht dabei natürlich nicht nur übergreifend-kulturelle Aspekte, sondern auch Aspekte des Geschlechts, des Alters und der körperlichen Verfassung mit ein. Für die Erzieherinnen und Lehrer stellt sich die Aufgabe, diese Ziele den Kindern näher zu bringen, unter Beachtung des Alters und der Entwicklungsstadien der Kinder. Sie müssen den Kontext und den kulturellen Hintergrund der Kinder, der Eltern und der Gemeinde beachten.

Curriculum for and about Children with Special Needs Creative Play Activities for Children with Disabilities (Morris & Schulz, 1989) Morris & Schulz (1989) haben in ihrem Buch Creative Play Activities for Children with Disabilities eine Vielzahl an Möglichkeiten und Richtlinien im Umgang mit - im weitesten Sinne - behinderten Kindern herausgegeben. Als ein Beispiel soll hier der Umgang mit blinden Kindern dargestellt werden. Die Erzieherin sicherstellen: oder Lehrer muss folgendes 1. . Aktivitäten und Materialien müssen so strukturiert und dargeboten werden, dass das Kind diese mittels Berührung, Klang, Geschmack oder Geruch wahrnehmen und damit umgehen kann. 2. Den Kindern muss dabei geholfen werden, gängige Geräusche und Stimmen identifizieren zu können. Wo sich bestimmte Gegenstände im Raum befinden, kann mit Hilfe von Klangspielen trainiert werden. 3. Bezugspunkte für bestimmte Gegenstände sollen immer spezifisch und nicht allgemein beschrieben werden (z. B. der Teddy steht am Fenster, und nicht: der Teddy steht da drüben).

Morris & Schulz (1989) geben Anleitungen, wie im Umgang mit tauben, blinden und körperlich behinderten Kindern gezielt die Sinne und der Körper eingesetzt werden können. Deiner (1993) verweist in seinem Buch darauf, den Schwierigkeitsgrad an Aktivitäten angemessen zu steigern. Und Dolinar et al. (1994) zeigt auf, nach welchen Grundsätzen bestimmte Aktivitäten in ihrem Schwierigkeitsgrad gesteigert werden können. Insgesamt ist es wichtig, die kognitive, soziale und emotionale Entwicklung der nicht- behinderten Kinder durch den Kontakt mit den behinderten Kindern und der damit verbundenen Wertschätzung, Verständnis und Respekt gegenüber menschlichen Unterschieden und Behinderungen zu fördern. Den nicht-behinderten Kindern soll ein ”natürlicher” Weg im Umgang und Ausdruck mit behinderten Kindern vermittelt werden. Deshalb mag es wichtig sein, vor Aufnahme eines behinderten Kindes in die Gruppe mit den anderen Kindern darüber zu reden und diese für die spezifischen Bedürfnisse des behinderten Kindes zu sensibilisieren. Besonders wichtig erscheint es, dass das behinderte Kind soweit nur irgendwie möglich an allen Aktivitäten des Gruppengeschehens teilnimmt. Erzieherinnen oder Lehrer könnten zu Beginn dabei z. B. Unterstützung von Sonderpädagogen erhalten.

Open Structures Integrated Learning (Fortson & Reiff, 1995) Die Philosophie dieses Ansatzes gründet in dem Glauben, dass Kinder und Erwachsene am meisten Leistung bringen und sich zugleich am wohlsten fühlen (als eine Art Flowerlebnis), wenn sie sich kreativ und dabei zugleich verantwortungsbewusst verhalten (können). Kindern sollte die Freiheit, Ermutigung und die nötige Führung für deren kreative und problemlösenden Prozesse angeboten werden. Übergreifendes Ziel dieses Ansatzes ist der Aufbau von Kompetenz und die Bereitschaft zu beständigem Lernen. Ausgangsbasis sind die Theorien und Erziehungsphilosophien von Bruner, Dewey, Erikson, Maslow, Piaget und Vygotsky. Der Begriff der ”offenen Strukturen” bezieht sich auf die bewusste Strukturierung der Aktivitäten um damit eine möglichst weite Offenheit für die Ansätze der Kinder zu erreichen.

Aktivitäten werden entwickelt um folgende Ziele zu erreichen: 1. ) Anstrengung, originelle Herangehens- und Denkweisen, Problem-löseverhalten und spezifisches Antwortverhalten der Kinder sollen hervorgerufen werden. 2. ) Innovative Lehr- und Lernmethoden sowie Motivationstechniken sollen entwickelt werden. 3. ) Die Kompetenz und Kreativität der Erzieherin bei der Entwicklung der Aktivitäten sowie deren Nutzen für die Kinder sollen dargestellt werden.

Lerngelegenheiten bieten sich an durch die bildenden Künste, Musik, Spiele, Experimente, Wortspiele, Denkstrategien und Konzeptentwicklungen. Im Studium der Erdkunde nehmen die Kinder beispielsweise Erde aus drei verschiedenen Bereichen des Spielplatzes. Sie fühlen die Unterschiede in der Struktur und Zusammensetzung, lassen sie durch die Finger rieseln, fügen Wasser hinzu und versuchen die Charakteristika verbal zu beschreiben. Auf dem Spielplatz suchen sie nach Löchern in der Erde und versuchen Erklärungen abzugeben, von welchem Tier diese Löcher sein könnten. Im Gruppenraum könnten sie Erdwürmer züchten und deren Essverhalten oder deren Reaktion auf Licht untersuchen und Erklärungen dafür liefern. Fortson, L. R. and J. C. Reiff (1995). Early childhood curriculum: Open structures for integrative curriculum. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Gender Education („Geschlechtsbezogene“, „Geschlechtsspezifische“ bzw. „geschlechtssensible“Frühpädagogik) • Glenda Mc. Naughton (2000). Rethinking Gender in Early Childhood Education • Gurian, M, Henley, P. & Trueman, T. (2001). Boys and Girls Learn Differently!: A Guide for Teachers and Parents. New Jersey: John Wiley & Sons

Gender Education („Geschlechtsbezogene“, „Geschlechtsspezifische“ bzw. „geschlechtssensible“Frühpädagogik) • Tim Rohrmann & Peter Thoma (1998). Jungen in Kindertagesstätten Ein Handbuch zur geschlechtsbezogenen Pädagogik • Landeshauptstadt München - Schulund Kultusreferat (1998). Qualität für Kinder. Lebenswelten von Mädchen und Buben in Kindertagesstätten • Wiens erstes Kindertagesheim mit dem Schwerpunkt „geschlechtssensible Kleinkindpädagogik“ • (www. maedchenjungen. de/projekte/wienh. jpg)

Literacy • Förderung von Lesebereitschaft und den damit verbundenen „Kulturtechniken“ und Kompetenzen • z. B. • Begegnung mit Schriftkultur • Förderung von Erzähl. Kompetenzen und sprachlicher Ausdrucksfähigkeit

Literacy • In den Niederlande wird die Auffassung vertreten, dass Kinder lange vor ihrem Eintritt in die Grundschule Interesse an Lesen und Schreiben zeigen. Es ist demnach wenig sinnvoll, an diesem Punkt pädagogisch ganz abstinent zu bleiben. • Es geht demnach darum, das Interesse an Schrift und Schreiben zu verstärken bzw. zu wecken und zwar im Sinne eines exemplarischen Zugangs (Elschenbroich, 2000; von Oers, 2000; Rachner, 1999)

Literacy • Literacy könnte die gegenwärtige Debatte um den Bildungsauftrag des Kindergartens stimulieren. • Im IFP wird gegenwärtig von Frau Dr. Ulich ein Projekt des Bundesinnenministeriums durchgeführt, das eine gezielte Beobachtung und Förderung der Sprachentwicklung von Kindern aus Migrationsfamilien zum Gegenstand hat.

The Whariki In Neuseeland ist eine besonders kulturoffene Konzeption entwickelt worden, die Maori. Tradition mit den vorherrschenden angloamerikanischen Ansätzen verbindet. Vier Grundsätze oder Prinzipien sind dabei handlungsleitend: (1) empowerment, (2) ganzheitliche Entwicklung/Förderung, (3) Verbindungen mit Familie und Gemeinde, (4) reziproke und responsive Beziehungen.

3. Die gegenwärtige Bildungsdebatte in Deutschland

Bundesdeutsche Bildungsdebatte • Delphi-Befragungen (BMBF, 1996/1998) • Öffentliche Diskussion (z. B. im „Forum Bildung“) • Situationsansatz u. a. Ansätze zur Förderung von Bildungsprozessen • Pädagogische Qualitätsdiskussion

Delphi: „Allgemeinwissen“ • Inhaltliches Basiswissen ðAnschlussfähigkeit des Wissens • Personale und soziale Kompetenzen ð auch im Dienste des Lernens • Lernmethodische Kompetenzen ðinsbesondere „zu lernen, wie man lernt“

Stärkung von Resilienz Basiskompetenzen, die Kinder brauchen, um besonderen Anforderungen gewachsen zu sein und sich zu „gesunden“ und kompetenten Erwachsenen zu entwickeln: - positives Selbstkonzept - Kontrollerwartung und ein Gefühl der Selbstwirksamkeit - Fähigkeit zur Selbstregulation - Anpassungsfähigkeit im Umgang mit Belastungen oder übermäßigen Reizen (einschließlich der Fähigkeit, sich innerlich zu distanzieren) - Fähigkeit, sich vor gefährdenden Einflüssen zu schützen - Regelbewußtsein - Fähigkeit zu konstruktivem Denken (auch bei widrigen Umständen) - Fähigkeit, sich zu entscheiden und zu organisieren (Selbstmanagement) - Fähigkeit, sich in verschiedenen kulturellen und sozialen Umwelten zu bewegen und mit unterschiedlichen Rollenerwartungen konstruktiv umzugehen - Fähigkeit, Konflikte gewaltlos zu bewältigen - Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen - Kreativität und Explorationslust - sachbezogenes Engagement und intrinsische Motivation delphi 24

Was hilft dem Einzelnen, den praktischen Alltag zu bewältigen und seine Position in der künftigen Wissensgesellschaft zu finden? - Erforderliche Kompetenzen nach der Delphi -Studie Zeitgemäße Konzeption von Bildungsqualität in Tageseinrichtungen Selbstbildnis, Selbstbewußtsein, Selbstmanagement: Wahrnehmung und Berücksichtigung eigener Stärken und Schwächen, Neugier und Nutzung von Freiheit. Offenheit und Bildungsfähigkeit in persönlichen Beziehungen, Kommunikationsfähigkeit und Aufbau bzw. Nutzung sozialer Netze: Freundschaft, Nachbarschaft. Grundlegende Kulturtechniken, zu denen neben den in der Grundschule zu erwerbenden Fertigkeiten wie Lesen, Schreiben, Rechnen zunehmend die persönliche Ausdrucksfähigkeit und Fremdsprachen ebenso gehören wie der Umgang mit neuen Informations- und Kommunikationsmedien. delphi 23

Aufgaben der Tageseinrichtungen für Kinder in Schweden • Kinder zur aktiven Teilnahme an Veränderungen in der Gesellschaft ermuntern • Das Selbstwertgefühl und die soziale und kulturelle Identität stärken • Raum schaffen für Aktivitäten, in denen Kinder einen Sinn sehen • das Spiel der Kinder stimulieren und unterstützen • Kindern Zukunftsglauben vermitteln • Ihnen Erfahrungen ermöglichen, die sie erkennen lassen, daß es Handlungsalternativen gibt • Kindern helfen, Engagement und Verantwortungsgefühl zu entwickeln, um für sich und andere bessere Lebensbedingungen zu schaffen • Die Lernfähigkeit und die soziale, emotionale, psychomotorische, linguistische und interkulturelle Entwicklung der Kinder unter-stützen und stimulieren • Die kreativen Fähigkeiten entwickeln und fördern • Eine gute und sichere Betreuung für die Kinder gewährleisten Delphi. 13

Pädagogische Massnahmen Die Erzieherin sollte dem Kind helfen, 1. spezifische Fertigkeiten zu entwickeln, 2. Interessen und Hobbys zu entwickeln, 3. Soziale Fertigkeiten zu entwickeln und sich auch an anderen zu orientieren, 4. Verantwortung zu übernehmen, 5. Bewältigungsmechanismen zu entwickeln 6 sich Ziele zu setzen und zu erreichen 7. eine Einstellung des Bestmöglichen zu entwickeln 8. effektiv mit Veränderungen umzugehen 9. eine bedeutungsvolle Philosophie zu entwickeln 10. und schließlich sollte sie dem Kind Erziehung, Struktur und ein gutes Beispiel bieten. päd. maßnahmen

Delphi: Zeitgemäße Konzeption von Bildungsqualität in Tageseinrichtungen • Selbstbildnis, Selbstbewußtsein, Selbstmanagement: Wahrnehmung und Berücksichtigung eigener Stärken und Schwächen, Neugier und Nutzung von Freiheit.

Delphi: Zeitgemäße Konzeption von Bildungsqualität in Tageseinrichtungen • Offenheit und Bildungsfähigkeit in persönlichen Beziehungen, Kommunikationsfähigkeit und Aufbau bzw. Nutzung sozialer Netze: Freundschaft, Nachbarschaft

Delphi: Zeitgemäße Konzeption von Bildungsqualität in Tageseinrichtungen • Grundlegende Kulturtechniken, zu denen zunehmend auch die persönliche Ausdrucksfähigkeit und Fremdsprachenkompetenz ebenso gehören wie der Umgang mit neue Informations- und Kommunikationstechnologien.

3. Anregungen für die Weiterführung der Debatte in Deutschland

3. 1 Weiterer quantitativer Ausbau des Systems der Kindertagesbetreuung (vor allem für dreijährige Kinder und für Kinder im schulpflichtigen Alter)

Thomas Coram Early Excellence Centre London Programmschwerpunkte Tageseinrichtung für Kinder Familienzentrum für Eltern und Kinder Ausbildungsprogramm und Beratungsdienste

Thomas Coram Early Excellence Centre, London Dienste für Kinder Tageseinrichtung: integriertes Drop in: Bücher nach Bildungs- und jeden Hause: Betreuungsangebot; 108 Plätze Vormittag, Ausleihsystem für Kinder im Alter von 6 Monate. 5 Tage in Babytäglich. Kinderbis 5 Jahren, davon 21 Plätze für der Woche. Massag Computerkl e ub „Kinder mit besonderem Bedarf“ und 5 Plätze für obdachlose Logopädische 1 x wöchentlich r Dienst wöchentlich Familien; Öffnungszeiten: 8. 00 17. 30 Uhr 1 x wöchentlich Muttersprachliche Ferienbetreuung für 5 bis Kurse in Bengali, 1 x 11 jährige, 5 % der Plätze Kinderbetreuu wöchentlich reserviert für Kinder mit ngs-plätze für Club für Schulkinder, 5 besonderen Bedürfnissen Kinder von - 11 Jahre „Entwicklungsgemässe Eltern und 4 Abende pro Woche Technologienutzung“Fachkräften, Projekt (für Kinder und die bestimmte Fachkräfte Klassen und „Kinder zuhören“Kurse Projekt Teen-Eltern: Pilot-Projekt besuchen Plätze für 15 Kinder, damit (wie Eltern die Sichtweisen von Kindern ihre Eltern ihre (Schul. Spielothek besser verstehen können) )Studien aufnehmen können

Thomas Coram Early Excellence Centre, London Dienste für Eltern Ein breites Spektrum von Drop in: 5 Gruppenraum. Gruppen und Kursen, z. B. Tage Treffen, 1 x Handarbeit, Computer-Skills, wöchentlich Englisch als zusätzliche Sprache, Beratungsz Eltern und internationale Elternschaft, neue- eiten 1 x Schlüsselfachkräft Väter-Gruppe, Eltern-Diskussions wöchentlich e (key workers) -Grupe treffen sich, um raumbezogene Curriculum-Workshops, 1 x Eltern-Foren, 6 Fragen zu wöchentlich: Fachkräfte x im Jahr: „Eltern in der besprechen und Eltern treffen sich, um Eltern und Gemeinde“ Lernen und Entwicklung Fachkräfte der Kinder zu diskutieren treffen sich, 2 x wöchentlich mit der Grundschule und sich in praktischen um die Curriculum-Aktivitäten zu Weiterentwickl engagieren ung des Kinderpsychologischer Zentrums zu Dienst, 1 x wöchentlich Webster Stratton besprechen Prgramme Sozialarbeitsd Ausbildungskurs 1 x wöchentlich ienst, 1 x „Einführung in die Stützgruppe für Eltern mit wöchentlich Kinderbetreuung“ Kindern mit besonderen Kurs Bedürfnissen Kurs - Erste Hilfe Ernährung 1 x wöchentlich und Hygiene Outreach-Programm: 2 outreach-Fachkräfte machen Hausbesuche - vor allem Fokus auf Familien, die das Zentrum nicht nutzen „Familien stärken, communities stärken“ regionales Projekt Neue Eltern in der Grundschule. Gruppe 1 x wöchentlich

Thomas Coram Early Excellence Centre, London Beratungs dienste Ausbildungs programm Offener Vormittag 1 x im Monat Informationen für Besucher aus dem In- und Ausland Kurse für unterschiedlich ausgebildete Fachkräfte und für Tagesmütter Telefonische Beratungsdienste, landesweit 8 Tage Konsultationsarbeit im Jahr (mit Honorar) Beratung für Lokalbehörden und Regionale Partnerschaften, landesweit Kurse für regionales Fortbildungsprogr amm (7 Tage im Jahr) Praktikumsplätze im Zentrum interdisziplinär

3. 2 Erziehungs- und Bildungsplan für Kinder unter sechs Jahren

Konzeptionelle Neubestimmung von Bildungsqualität in Tageseinrichtungen für Kinder mit Blick auf den Übergang zur Grundschule I. Thematische Schwerpunkte 1. Lernmethodische Kompetenz 2. Transitionen (Übergang vom Kindergarten in die Schule) 3. Resilienz II. Frühpädagogik International: Bildungsqualität im Blickpunkt Ein Handbuch III. Gestaltung von Gruppenprozessen in Tageseinrichtungen für Kinder als Rahmenbedingung für Bildungsqualität IV. Kooperation mit der Praxis in vier Bundesländern (Bayern, Bremen, Niedersachsen und Nordrhein. Westfallen)

Bildungsforen • Gegenwärtig werden vier Bildungsforen in Bremen, Berlin, Kassel und Stuttgart organisiert, die das Feld für eine im angedeuteten Sinne reformierte Bildungskonzeption für die Bildung von Kindern unter sechs Jahren vorbereiten helfen sollen.

3. 3 Neuregulierung des Systems der Tageseinrichtungen für Kinder Regulierung vs. Deregulierung

3. 4 Öffentlich-fachlicher Diskurs über pädagogische Qualität und deren Konzeptualisierung bzw. Messung

3. 5 Kritische Würdigung der gegenwärtigen betriebswirtschaftlich motivierten Ansätze zur Qualitätssicherung und Messung im System der Kindertagesbetreuung

3. 5 Kritische Würdigung der gegenwärtigen betriebswirtschaftlich motivierten Ansätze zur Qualitätssicherung und Messung im System der Kindertagesbetreuung

3. 6 Neukonzeptualisierung der Erzieherausbildung und deren Anpassung an europäischen Entwicklungen und Standards

3. 7 Bundesweite Debatte über die Bedeutung und den Stellenwert der Bildung von Kindern unter sechs Jahren

3. 8 Stärkung elterlicher Kompetenz durch die Institutionen der Jugendhilfe und der Familienbildung, bei Nutzung neuer Technologien

3. 9 Mehr Investitionen für die Betreuung, Erziehung und Bildung der Kinder unter sechs Jahren

3. 10 Mehr Forschung im universitären Bereich und mehr Investitionen in den Systemen der Weiterqualifizierung des Personals, der Träger bei Modernisierung und Weiterentwicklung von Strukturen und Organisationsformen.

Eine Reform, die Anspruch erhebt, in Übereinstimmung mit internationalen Entwicklungen zu stehen, hat folgende Grundsätze zu beachten:

Perspektiven in der gegenwärtigen Curriculum-Entwicklung • Bildung und Erziehung werden vor dem Hintergrund der Postmoderne konzeptualisiert • Den theoretischen Rahmen bietet der Sozial-Konstruktivismus: Erziehung und Bildung als soziale Konstruktion • Das Bild vom Kind: das aktive, kompetente Kind • Lernen als sozialer Prozess findet im Kontext statt • Zunehmende Berücksichtigung der Erkenntnisse der Entwicklungs-, Lern- und Instruktionspsychologie

Perspektiven in der gegenwärtigen Curriculum-Entwicklung • Autonome Entwicklung des Kindes als Ziel des Curriculums wird relativiert bei • Betonung der sozialen (Mit-) Verantwortung und Mitgestaltung • Orientierungskompetenz (Wertorientierung) gewinnt an Interesse • Die sozialintegrative Funktion von ECE begünstigt die Entwicklung inklussiver Curricula, die zudem • mit Blick auf kulturelle Diversität hinterfragt werden.

Perspektiven in der gegenwärtigen Curriculum-Entwicklung • Curriculum-Entwicklung und -evaluation wird als Prozess von Ko-Konstruktion konzeptualisiert • Prozessuale Aspekte von Qualität bei Betonung des Bildungsauftrags der ECE treten in den Vordergrund • (Selbst- bzw. Fremd-)Evaluation fokussiert primär auf prozessuale Aspekte, weniger auf outcomes und ist inklussiver Natur (der zu Evaluierende ist an der Interpretation der Evaluationsdaten beteiligt) • Die Implementation solcher Curricula erfolgt in neuen Formen von Bildung und Betreuung • Ein nationaler Bildungsplan dient als Bezugsrahmen und als Legitimationsgrundlage für die Entwicklung des Curriculums der jeweiligen Einrichtung

Von Bildung und Erziehung wird es wesentlich abhängen, ob die heranwachsenden Generationen den Ansprüchen, Herausforderungen und Belastungen gewachsen sein werden, mit denen sie in der Welt von Morgen konfrontiert werden.

Nicht das „Machbare“ ist unser Ziel in der Kindertagesbetreuung, erziehung und -bildung. Wir haben stets die Pflicht, das „Optimale“ für unsere Kinder zu fordern und für kindgerechte Lebens- und Erziehungsbedingungen in den Tageseinrichtungen wie (auch) in Familie und Gesellschaft einzutreten.