ASSOCIAZIONE ITALIANA DISLESSIA www dislessia it La dislessia

ASSOCIAZIONE ITALIANA DISLESSIA www. dislessia. it La dislessia nella scuola secondaria Concetta Pacifico Presidente Nazionale Comitato Scuola AID 1

Che cos’è la dislessia? 1. diff. scrittura 2. lettura 3. Prod grafica 4. memoria 5. 2

Come si presenta un ragazzo/a con dislessia? n 1. distratto n 2. chiuso n 3. insicuro n 4. affaticato n 5. concent. 3

Punti di attenzione nella scuola Conoscenza del problema : DSA Riconoscimento dei segnali: ♦ difficoltà, difficoltà caratteristiche ♦ atteggiamenti scolastici Il ragazzo/a con dislessia: analisi del caso Percorsi di continuità/passaggio delle informazioni Genitori: coinvolgimento/comunicazione Servizi Sanitari 4

La dislessia è una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica. È caratterizzata dalla difficoltà a effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarsa abilità nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit nella componente fonologica del linguaggio, che è spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica. Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura, che può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza generale. 5

I dubbi degli insegnanti ? ? ? • • • E’ E’ E’ un problema di volontà ? un problema psicologico? opportuno aspettare che “si sblocchi”? Qualche falsa certezza……. n Deve impegnarsi di più n Deve fare più esercizi n Se è un disturbo organico la scuola non può intervenire n E’ necessario l’insegnante di sostegno 6

Le certezze da acquisire • Il dislessico è indenne da problemi cognitivi, neurologici, sensoriali, emotivi, sociali • Il dislessico può riuscire a scuola: ha solo bisogno di un insegnamento diverso. • Il dislessico impara in maniera diversa; le difficoltà sono circoscritte • Il dislessico può aver bisogno del triplo di tempo rispetto ai compagni. • Il dislessico ha bisogno sempre di consegne chiare e ripetute più volte. 7

Le Difficoltà. I Problemi. Caduta nei processi di automatizzazione Lentezza nel processamento dell’informazione Difficoltà nei compiti di integrazione 8

Le caratteristiche delle difficoltà n Lentezza ed errori nella lettura/scrittura n Difficoltà nel ricordare le categorizzazioni n Difficoltà a memorizzare sequenze (verbi, definizioni, . . ) n Difficoltà di copia e nella dettatura (espressioni di mat. , consegne, schemi …. ) n Autocorrezione degli errori (è opportuno segnare il testo nella correzione? ) n Difficoltà nell’espressione scritta n Difficoltà nelle lingue straniere 9

Atteggiamenti scolastici Evidente il divario tra potenzialità cognitive e richieste della scuola n Possono avere una breve durata dell’attenzione n Disorganizzati nelle attività n Si evidenziano problemi di disistima e frustrazione causati dal perdurare degli insuccessi n La scuola può essere vissuta come ambiente altamente stressante n Possono manifestare problemi comportamentali e/o psicologici quale conseguenza della dislessia n Rischio: Rischio l’abbandono degli studi 10

Le certezze da acquisire • Il dislessico è indenne da problemicognitivi, neurologici, sensoriali, emotivi, sociali • Il dislessico può riuscire a scuola: ha solo bisogno di un insegnamento diverso. • Il dislessico impara in maniera diversa; le difficoltà sono circoscritte • Il dislessico può aver bisogno del triplo di tempo rispetto ai compagni. • Il dislessico ha bisogno sempre di consegne chiare e ripetute più volte. 11

Cosa comunicare agli insegnanti ? “Pensare di più per pensare altrimenti” (Ricoeur) Modificare gli atteggiamenti. Agire con flessibilità. Attendersi progressi e regressi Ricercare approcci didattici migliorativi Educare ad un ordine procedurale Favorire le strategie compensative Insegnare all’uso di strumenti compensativi Favorire la dispensa da alcuni compiti Documentare. Predisporre i PSP con la descrizione delle difficoltà e l’indicazione degli strumenti compensativi e dispensativi necessari Rivisitare il processo di insegnamento- apprendimento 12

Approcci didattici migliorativi n Ridurre l’interferenza della decodifica sul controllo dei contenuti n Favorire le strategie di compenso n Insegnare all’uso degli strumenti compensativi n Strategie di controllo della comprensione del testo letto n Strategie di controllo della programmazione del testo scritto n Verifica ed autocorrezione 13

Lettura Indici: rapidità, correttezza, comprensione lenta e faticosa con pochi errori di correttezza lenta e molto faticosa con molti errori di correttezza Problemi nella comprensione testi 14

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La lettura Decodifica: capacità di riconoscere denominare correttamente le parole che compongono un testo (processo automatico) Bottom-up Comprensione: capacità di cogliere il significato (rappresentazione mentale del contenuto) Top-down 17

La lettura n L’abilità di decodifica è strumentale alla comprensione. n Indipendenza tra la decodifica e la comprensione. n Decodifica e comprensione: processi cognitivi diversi. n Attività didattiche differenti. 18

Allievo competente Allievo con DSA ♦ Impegna poche risorse cognitive nelle componenti di basso livello (decifrazione) ♦ Impegna molte risorse cognitive nelle componenti di basso livello (decifrazione) ♦ Attiva le conoscenze pregresse ed in grado di colmare le lacune che il testo contiene ♦ Applica sempre le medesime modalità di lettura (legge tutte le righe) ♦ Compie previsioni sul contenuto del testo ♦ Differenzia le strategie di lettura in funzione della tipologia del testo e dello scopo ♦ Non è in grado di utilizzare tecniche di scrittura funzionali alla comprensione del testo 19

“Il fattore che da solo influenza maggiormente l’apprendimento è ciò che l’alunno sa già. Accertatevi di questo e insegnate di conseguenza. ” conseguenza (Ausubel) 20

Per la comprensione del testo n Sollecitare le conoscenze precedenti: precedenti lessicale, inerenti n n n n l’argomento, generali riguardanti la conoscenza del mondo. Attivare: schemi (oggetti, persone azioni), scripts (strutture di azione) Creare aspettative rispetto all’argomento Fare attenzione alla leggibilità (caratteristiche morfosintattiche, lessicali) e alla comprensività (organizzazione delle informazioni) del testo che favoriscono i processi inferenziali e di previsione Operare semplificazioni testuali: testuali alleggerire il carico informativo Insegnare all’utilizzo dei dispositivi extratestuali: titolo, sommari, immagini Insegnare a focalizzazione parti e a operare inferenze (colori diversi) Monitorare i processi metacognitivi 21

Il testo Gli ostacoli alla comprensione densità informativa - Rapporto bilanciato tra le informazioni codificate in forma scritta e gli apparati di supporto (immagini …) - Alleggerire il carico informativo: semplificazioni testuali. Introduzione di espedienti grafici: dimensione carattere, a capo, interlinea …. 22

Gli ostacoli alla comprensione Il lettore scarsa mobilità cognitiva - Difficoltà a spostarsi dalle proprie conoscenze al testo e dal testo alle proprie conoscenze. - Difficoltà a muoversi all’interno del testo: processi inferenziali - Difficoltà a fare ipotesi e cercare riscontro nel testo - Difficoltà a controllare le informazioni. 23

Nella scrittura vanno distinte Componenti di basso livello Componenti di alto livello aspetti esecutivi, ortografici, morfosintattici aspetti di pianificazione e ideazione testuale Il tempo di esecuzione 24

Le difficoltà di scrittura n Generare le informazioni/concetti n Organizzare e collegare i concetti n Uso degli strumenti linguistici Ruolo dell’insegnante: facilitatore Alleggerisce il carico cognitivo 25

accedere alle informazioni GENERAZIONE IDEE selezionare le informazioni ricavare le informazioni per i testi espositivi, descrittivi e argomentativi usare dati della MLT ORGANIZZAZIONE IDEE per organizzarli in un piano di scrittura TRASCRIZIONE REVISIONE compiere operazioni che riguardano: lessico, ortografia, coesione , coerenza continua finale 26

Generare idee Scrittura collaborativa Pre- scrittura n n n precede la pianificazione fase preparatoria fase del “pensare insieme” n Brain-storning 1. mappa della classe 2. riordinamento per gruppi tematici 3. scelta dei temi da trattare 27

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L’azione didattica deve tendere ad aiutare i ragazzi a sfruttare al meglio le risorse disponibili per non metterli di fronte a richieste eccessive e frustranti. 30

Processi di automatizzazione compromessi n Dispensare dai compiti scolastici che presuppongono l’attivazione di più processi in automatico: es. prendere appunti, dettatura … n Consentire l’uso di tavole, tabelle, formulari, calcolatrice n Predisporre materiali per il recupero veloce di formule, sequenze, elenchi …. . n Privilegiare verifiche scritte strutturate Importante è che l’allievo acceda velocemente, senza dispendio di energia, all’uso di strumenti che gli permettono di eseguire il compito richiesto 31

Lettura decifratoria (molto) compromessa n Utilizzare un lettore esterno (compagno/tutor) n Insegnare all’uso di un software di sintesi vocale n Incentivare all’uso di dizionari digitali, registrazioni n Ridurre i testi e operare con mediatori didattici n Privilegiare le verifiche orali e l’uso di mediatori anche durante le verifiche n Favorire la registrazione delle lezioni predisponendo scalette degli argomenti Importante è che l’allievo acceda all’ascolto del testo 32

Nello studio delle discipline: cosa controllare n Lessico specifico n Quantità di informazioni n Tempo di elaborazione n L’integrazione delle informazioni n Metodo di studio: si tende a sottolineare tutto, difficoltà nell’individuare delle informazioni principali. n Leggi sottolinea e ripeti? n Mediatori didattici 33

Mediatori didattici Tabelle, schemi, mappe n Aiutano nell’apprendimento n Sollecitano le generalizzazioni n Aiutano ad appropriarsi di quadri d’insieme n Sono strumenti di apprendimento ma anche di presentazione degli argomenti nelle interrogazioni programmate n Sollecitano i processi di pensiero, la riflessione 34

Le mappe n Le mappe servono per visualizzare grappoli di informazioni. n Le mappe guidano la raccolta e l’organizzazione rapida delle informazioni n Le mappe hanno la funzione di stimolare le inferenze e le deduzioni. n Le mappe facilitano il ricordo anche di informazioni complesse. 35

La schematizzazione n Gli schemi con parole chiavi stimolano la sintesi. n Gli schemi a reti con gerarchie e categorie sono organizzatori logici. n La collocazione delle informazioni importati/secondarie nello spazio del foglio favorisce la focalizzazione. n Gli schemi trasformano in immagini concrete i concetti astratti. 36

Mappe mentali. Brainstorming hanno si fondano una struttura a raggera sulla logica associazionista che sono strumenti per raccogliere velocemente le idee/concetti enfatizzano la grafica 37

Misure compensative e strumenti informatici Strumenti che consentono di compensare difficoltà di esecuzione di compiti automatici derivati da una disabilità specifica 38

Misure compensative e strumenti informatici Software interattivi: ortografia e correttezza di lettura…… per la prima scolarizzazione Per la scrittura e lettura (disgrafia, disortografia) - Word Processor con correttore automatico - Riconoscimento vocale: dettatura testo (IBM Via Voice Pro) - Sintesi vocale. - Registrazioni, schemi, mappe, libro parlato. - Lavagna interattiva collegata al computer 39

Vantaggi - Correzione automatica, automatica individuazione delle forme corrette - Evidenziazione di parole ortograficamente scorrette che contribuisce a sviluppare consapevolezza e autocorrezione - Rilettura del testo (disgrafici) - Ascolto di quanto si scrive o si è scritto che favorisce i processi di revisione testuali - Acquisizione di schemi, schemi mappe nel proprio computer con l’utilizzo di una lavagna interattiva 40

Peculiarità dei processi cognitivi Lentezza ed errori nella lettura Interventi di compenso e dispensa n Evitare l’uso del corsivo n Incentivare all’uso di n Comprensione del testo n n n registrazioni, dizionari digitali, sintesi vocale. Operare con mediatori didattici: schemi, mappe Leggere più volte le consegne e far operare con verifiche computerizzate Ridurre il n° degli esercizi Privilegiare le verifiche orali e l’uso di mappe 41

Peculiarità dei processi cognitivi Interventi di compenso e dispensa n Dispensare dal prendere n Difficoltà nei processi di automatizzazione appunti n Dispensare dai dettati, copie n Predisporre materiali per il recupero di formule, sequenze 42

Peculiarità dei processi cognitivi n Difficoltà nel recupero Interventi di compenso e dispensa n Dispensare dal prendere della memoria n n Difficoltà nel recupero n della memoria n n n appunti Dispensare dai dettati, copie Predisporre materiali per il recupero di formule, sequenze Favorire l’uso di schemi Mostrare sempre le forme linguistiche corrette Privilegiare le verifiche a scelta multipla 43

Peculiarità dei processi cognitivi n Discalculia. Difficoltà di memorizzazione di tabelline, sequenze, procedure, termini specifici n Disortografia e disgrafia Interventi di compenso e dispensa n Evitare di richiedere lo studio mnemonico e nozionistico. n Consentire l’uso della calcolatrice, tavole e tabelle, formulari di varie discipline n Favorire l’utilizzo di programmi di videoscrittura con correttore ortografico 44

Peculiarità dei processi cognitivi n Stancabilità e tempi lunghi di recupero Interventi di compenso e dispensa n Programmare le interrogazioni n Evitare più compiti/verifiche nella stessa giornata n Riduzione di compiti a casa e in generale di richieste n Controllo nella gestione del diario 45

Diagnosi Escludere patologie neurologiche Escludere psicopatologie pre-esistenti Escludere deficit uditivi/visivi Valutazione neuropsicologica minima: • Livello intellettivo • Lettura del brano (correttezza e rapidità) • Lettura lista parole e non parole (correttezza e rapidità) • Scrittura (dettato ortografico) • Calcolo scritto e a mente • Lettura e scrittura di numeri 46

Didattica metacognitiva n Aiutare l’allievo a conoscere le proprie modalità di apprendimento (monitoraggio cognitivo) n Aiutare l’allievo a riconoscere il livello di acquisizione delle proprie abilità per lo svolgimento di compiti (autoregolazione) n Aiutare l’allievo a riconoscere e applicare consapevolmente comportamenti, strategie utili ad un più efficace processo di apprendimento n Incoraggiare alla scelta di strategie operative più adeguate al suo apprendimento n Rendere consapevole l’allievo che l’appropriazione delle capacità di autocontrollo e revisione gli permettono apprendimenti e risultati migliori. 47

Normativa di riferimento n DPR 275/99 n Legge 53/03 n Nota MIUR 4099/A 4 del 5. 10. 04 n Nota MIUR 26/A 4 del 5. 01. 05 n Nota MIUR 1787 del 1. 03. 05 n Nota MIUR 4798 del 27. 05 n OM n° 22 del 20. 02 2006 48

DPR 275/99 art. 1 c. 2 n “ L’autonomia delle Istituzioni Scolastiche si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo coerente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento” 49

Strategie organizzative n Inserimento nel POF normativa dislessia: adeguamento n n della didattica alle circolari ministeriali Presentazione al Consiglio di classe dell’ allievo dislessico da parte del DS o Referente Dislessia d’Istituto Programmazione incontri con operatori Sanitari, famiglia per conoscenza Predisposizione Percorso Educativo Personalizzato: livello del disturbo, obiettivi personalizzati, interventi compensativi e dispensativi, criteri di valutazione Condivisone del Percorso Educativo Personalizzato con la famiglia, se necessario operatori sanitari 50

La valutazione Le difficoltà originate da una disabilità possono essere oggetto di valutazione? Valutare: i progressi rispetto agli obiettivi, agli interventi attivati. Tenere sempre separato ciò che è legato alla disabilità da ciò che è frutto di studio e di impegno. 51

Associazione Italiana Dislessia ONLUS www. dislessia. it 52

Alcuni riferimenti normativi n D. l. vo 59/04 per la scuola primaria tra le finalità n n n istituzionali: “accogliere e valorizzare le diversità individuali, ivi comprese quelle derivanti dalle disabilità” Nelle I. N. : “progettare le UDA caratterizzate da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi”. PSP Nella premessa al PECUP: ”nel processo educativo nulla è mai guadagnato una volta per tutte e nulla è mai perduto per sempre”. Art. 4 DPR 275/99: attribuisce alle IS il compito di individuare le modalità e i criteri di valutazione degli alunni. Circolare n° 85/04: Indicazioni per la valutazione degli 53 alunni

Ambiente per l’apprendimento La comunicazione da parte dell’insegnate Modalità di coinvolgimento Scelta dei saperi Creare e gestire un clima relazionale Organizzazione del gruppo classe Interazione tra compagni Individuazione di Strategie facilitanti Riflessioni degli allievi sul loro apprendimento Strutturare il compito di apprendimento Attenzione ai processi cognitivi e metacognitivi Progettare il contesto di apprendimento Individuazione di criteri di verifica e valutazione Scelta di strumenti e loro uso Scelta dei mediatori didattici 54

L’osservazione della lettura n Lettura di un brano o lista di parole. Indicatori di prestazione n Valutazione correttezza: analisi qualitativa degli errori n Valutazione dei tempi di lettura n Valutazione comprensione testo Strumenti n Prove di lettura MT per ala scuola media (1995). n Prove avanzate MT (1996) fascia 3 media/2 anno superiori. Valutazione comprensione. 55

Conoscenza del problema DSA: formazione docenti Difficoltà di apprendimento n Svantaggio o deprivazione sociale n Bagaglio culturale e linguistico diverso n Famiglie multiproblematiche n Problematiche psicologiche: autostima, immagine di sé, ansia, aggressività …. DSA Dislessia difficoltà a leggere in modo corretto e fluente Disgrafia disturbo correlato al linguaggio scritto che riguarda le abilità esecutive della scrittura Disortografia disturbo della competenza ortografica Discalculia disturbo nell’apprendimento del calcolo e del sistema dei 56 numeri

Lavoro collaborativo n Evitare che il peso della comprensione gravi sul singolo n Favorire lavori di coppia, gruppo. n I contributi dei compagni favoriscono le strategie di controllo e monitoraggio della comprensione, il coinvolgimento emotivo 57

Processo di elaborazione delle informazioni Focalizzazione n Saper riconosce le informazioni rilevanti di un testo Inferenziazione n Saperle collegare in modo coerente Interpretazione n Saperle confrontare con il proprio bagaglio di conoscenze 58

L’apprendimento è ……. costruttivo. Apprendere qualcosa non è mai un semplice immagazzinare l’informazione, ma un connetterla all’informazione già presente nella MLT. attivo. Apprendere vuol dire attivare strategie. Una strategia è essenzialmente un metodo per affrontare un compito. Le strategie sono variabili e modificabili. situato. L’apprendimento è sensibile al contesto socio-culturale. L’interazione con l’ambiente (genitori, insegnanti, compagni), le aspettative sulla propria prestazione influiscono 59 sull’apprendimento.