ASH Cotonou octobre 2017 1 ASH Adaptation scolaire

ASH Cotonou – octobre 2017 1

ASH Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves en situation de handicap 2

ASH Que faire face à un élève a-normal ? 3

Normalité Quels observables de cette a-normalité ? comportements / attitudes Résultats Quelle(s) norme(s) ? sociale / familiale / personnelle juridique institutionnelle (programmes) 4

ASH a-normalité Difficulté Ordinaire Difficulté Scolaire Handicap 5

Difficulté ordinaire 6

La difficulté ordinaire Inhérente à tout apprentissage Apprendre confrontation à l'inconnu déséquilibre acceptation de cette incertitude 7

La difficulté ordinaire Rôle de l'enseignant Accompagner le déséquilibre / Etayage Adaptations quotidiennes Différenciation / individualisation Adaptation à tous les publics AP / APC 8

Echec scolaire 9

Echec scolaire « L’échec scolaire n’existe pas » . Bernard Charlot Du Rapport au savoir, Anthropos, 1997 10

Echec scolaire Définition floue Grande difficulté / Échec Quels critères ? Quelles normes ? Quelles évaluations ? (docimologie) Juge et partie 11

Echec scolaire « Les uns commettent des délits d’initiés à la culture scolaire : la bonne posture cognitive, l’attitude d’appropriation vont de soi pour eux. [D’autres] mobilisent spontanément plutôt des attitudes de conformité : ils obéissent aux consignes et cherchent à parvenir au résultat juste de l’exercice, de la tâche, sans imaginer que ce que l’on attend d’eux ne s’en tient pas là » . Stéphane Bonnéry Comprendre l’échec scolaire (2007), Paris : La dispute. . 12

Handicap 13

Loi du 11 février 2005 « Pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté, des personnes handicapées » Loi 2005 -102 du 11 février 2005 14

Définition du handicap « Constitue un handicap […] toute limitation d’activités ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de la santé invalidant » . « Pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté, des personnes handicapées » Loi 2005 -102 du 11 février 2005 15

Handicap - OMS 16

MDPH Maison Départementale Personnes Handicapées 17

MDPH Accessibilité → « accès de tout à tous » Compensation → droit de bénéficier de toutes les mesures (techniques et humaines) pour garantir l'égalité des droits et des chances 18

Dossier Projet de vie Plan de compensation Projet personnalisé de scolarisation 19

Établissement scolaire « Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap […] est inscrit dans l’école ou dans un établissement d'enseignement du second degré, le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence » Loi du 11 février 2005 20

La scolarisation 1/ Dans l'établissement de secteur 2/ En CLIS, ULIS, IME. . . 3/ Établissement spécialisé 21

Dossier Enseignant(s) 22

Dossier Enseignant(s) Famille 23

Dossier Enseignant(s) Famille Équipe éducative 24

Dossier Enseignant(s) Famille Équipe éducative MDPH 25

Dossier Enseignant(s) Famille Équipe éducative MDPH Enseignant Référent 26

Dossier Famille Enseignant Référent MDPH Enseignant(s) 27

AVS Auxiliaire de Vie Scolaire AVS individuel AVS collectif (ULIS école / ULIS collège) Ce n'est pas une condition à la scolarisation 28

Orientation Handicap CDA → Commission des Droits et de l'Autonomie MDPH ----------------------------------Difficulté scolaire CDO → Commission Départementale d'Orientation Inspection Académique 29

Les structures Cotonou – octobre 2017 30

Les structures ULIS Unité localisée d’inclusion scolaire ( école, collège, lycée) IME Institut Médico-Educatif SESSAD Service d’éducation et de soins spécialisés à domicile ITEP Institut thérapeutique éducatif et pédagogique ---------- • RASED Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté • SEGPA Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté • EREA Etablissement Régional d’Enseignement Adapté • • 31

Les plans Cotonou – octobre 2017 32

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Les Plans PPRE Programme Personnalisé de Réussite Educative PAI Projet d’Accueil Individualisé PAP Plan d’Accompagnement Personnalisé PPS Projet Personnalisé de Scolarisation 34

PPRE Programme Personnalisé de Réussite Educative Difficulté scolaire Non maîtrise de certaines connaissances et compétences à la fin d’un cycle Pratiques pédagogiques diversifiées et différenciées Dérogation aux programmes 35

PAI Projet d’Accueil Individualisé Maladie Aménagements de la scolarité Traitement médical Protocole d’urgence 36

PAP Plan d’Accompagnement Personnalisé Trouble des apprentissages / Les dys Sans reconnaissance du handicap Aménagements et adaptations pédagogiques 37

PPS Projet Personnalisé de Scolarisation Reconnaissance du handicap Elaboré par une MDPH Orientation ou accompagnement Aménagements et adaptations pédagogiques Aide humaine Attribution de matériels pédagogiques adaptés 38

PPRE – Rédaction Identité de l’élève Parcours scolaire (classes fréquentées, redoublement, aides…) Constats Réussite(s) / Difficulté(s) de l’élève / Point(s) d’appui Connaissances / Capacités / Attitudes visées Modalités de travail Actions / Lieux / Intervenants (interne / externe à l’école) Echéancier Evaluations Signatures des partenaires 39

Quel plan ? 40

n° 1 41

n° 2 42

n° 3 43

n° 4 44

Les atouts de l’hétérogénéité Cotonou – octobre 2017 46

Déficience visuelle Vision de loin Limiter l’utilisation les tableaux latéraux, préférer le tableau central. Utiliser des craies à fort contraste (blanc, jaune …). Proscrire les craies de couleur foncée (vert foncé sur un fond vert). Au tableau, écrire avec une taille suffisante mais pas trop grande. Dire ce qu’on écrit et écrire ce que l’on dit. Proposer des affichages simples, bien contrastés, couleurs vives, placés pas trop haut. • Le contenu de ces affichages (sons, tableaux de conjugaison, règles d’orthographe et de grammaire, tables de multiplication …) peut être consigné dans un cahier « mémo » appartenant à l’élève. • Lors des récréations, veiller à ce que l’élève ne soit pas isolé. • • • 47

Déficience visuelle Vision de près – Lecture • Préférer une lecture d’une écriture dactylographiée à la lecture d’une écriture manuscrite. • Documents aérés et structurés. Penser à augmenter les interlignes, structurer le document (mise en page, saut de lignes, numérotation des paragraphes). • En exercice de lecture, prévoir une petite bande de carton qui suit l’exercice de lecture et qui permet de fixer l’attention du regard sur la ligne à lire. • Éviter le format A 3, l’espace feuille étant trop difficile et trop long à explorer. • Pour les cartes de géographie, ne pas multiplier les infos sur une même carte, prévoir la même carte en plusieurs exemplaires avec chaque fois un nombre d’éléments limité par carte. 48

Déficience visuelle Vision de près – Ecriture • Utiliser un lignage Seyes bien contrasté (feuilles blanches ou jaunes). • Des stylos spécifiques sont recommandés, type roller. Ces stylos améliorent la netteté et la largeur du tracé mais aussi le contraste, ainsi éviter des styloplumes à cartouche d’encre et les stylos billes. • Eviter le crayon de papier. • Pour le coloriage, préférer les feutres aux crayons de couleurs. • Éviter au maximum la copie de textes (types résumé, règles…), exercice visuellement difficile. Donner le document fini à l’élève. • En cas de grosses difficultés d’écriture, il pourra être proposé l’apport d’un outil informatique (traitement de texte, …). 49

Déficience auditive Le professeur idéal On doit le voir • La mimogestualité a un rôle très important dans la communication. Elle remplace la parole (oui, au revoir). Elle la complète (désignation, illustration, expression des sentiments, jugement sur ce qui est dit). Elle l’accompagne (gestes para-verbaux qui rythment le discours). • Des comportements qui ne posent pas de problème majeur dans d’autres situations de communication risquent dans ce cas de gêner, voire d’interrompre toute possibilité d’échange. • Arpenter la classe et disparaître du champ de vision de l’élève sourd • Être caché derrière son bureau, ou derrière ses éprouvettes • Avoir un maintien trop raide • Être engoncé dans un grand manteau 50

Déficience auditive Le professeur idéal On doit voir son visage • La mimique a un rôle essentiel dans la communication. Elle exprime : • Sentiments: joie, tristesse, etc. • Modalités: étonnement, doute, etc. • Syntaxe: refus, question, etc. • Certains comportements qui ne posent pas de problème majeur en situation habituelle de communication, peuvent dans ce cas présenter une gêne importante, voire interrompre la communication. • Un visage inexpressif • Une chevelure envahissante • Parler en écrivant au tableau 51

Déficience auditive Le professeur idéal On doit voir ses yeux Le regard a un rôle de prise de contact et de maintien de la communication. Quand le professeur le regarde, l’élève sait qu’il lui adresse la parole. La conversation peut s’engager. Le regard, en outre, a un rôle désignant : quand le professeur regarde une carte, un appareil, etc. , en suivant son regard l’élève sait de quoi il parle (attention conjointe). Certains comportements sont donc problématiques pour le jeune sourd : • Les lunettes teintées ou qui brillent trop • Regarder ailleurs en parlant, • Eviter de rencontrer le regard du jeune interlocuteur sourd. 52

Dyspraxie 1/ Lui donner du temps - Pour fabriquer ses représentations mentales. - Favoriser la verbalisation de l’élève. - En parlant moins. 2/ L’aider à s’organiser – Espace / temps - Affichage de son emploi du temps à la maison pour faire son cartable et mise à disposition d’un porte-clefs pour se repérer au collège. - Son cahier de texte doit servir pour tout noter et doit être vérifié régulièrement (binômes d’entraide). - Les cahiers et les livres seront soit couverts avec la même couleur que la pochette (taxonomie des couleurs). - Lui donner le programme à l’avance pour qu’il sache ce qui va être fait. 53

Dyspraxie 3/ Varier la présentation des notions et des supports - Présenter les notions sous des formes variées (oral, écrit, gestes), en variant les supports. - Reformuler ou demander à l’élève de reformuler les points importants sans redire mot pour mot : répéter systématiquement. 4/ Faciliter la lecture des documents - Lire les énoncés ou les consignes à haute voix pour l’ensemble de la classe puis individuellement pour les élèves en grande difficulté. En lire une seule à la fois. - Veiller à la présentation des photocopies : o Aérer les questions et les documents. Présentation en colonnes pour éviter les lignes trop longues : pas plus de 9 mots par ligne. Utiliser des gros caractères des interlignes de 1. 5, des lettres espacées. Utiliser des couleurs différentes. o Faciliter le repérage des mots-clés. Faire de même au tableau. 54

Dyspraxie 5/ Faciliter la prise de notes - La prise de notes est un grand consommateur d’énergie avec un rendement faible. Pour le soulager : o Enoncés ou consigne tapés à l’ordinateur (écrits pour les autres). Lui lire un à un. o Donner les cours photocopiés : surligner, compléter des trous. o Insister sur l’utilisation des manuels scolaires comme support. o Donner accès à la photocopieuse. - Exiger la qualité plutôt que la quantité. - Encourager les élèves à utiliser l’ordinateur pour rendre les travaux à la maison, pour les contrôles … 55

Dyspraxie 6/ Alléger le travail - Limiter le nombre de mots, dates… à apprendre. - Simplifier les règles de grammaire. - Moins de travail à la maison : - les autres ont 10 mots à apprendre, lui devra en savoir 5 - sur 5 exercices de maths, il devra en avoir fait 3 - Donner des indications précises sur ce qui doit être fait. - Donner les exercices corrigés. 56

Dyspraxie 7/ Evaluer autrement - Lui permettre de lire à mi-voix pendant les contrôles. - Lui lire les consignes une à une. - Ne pas pénaliser l’orthographe dans toutes les matières, ne pas compter les dictées (ou toutes les dictées) dans les moyennes. - Accepter les réponses phonétiques. - Tenir compte des difficultés de mémorisation. - Pour certains proposer une interrogation orale. - Lui apprendre à gérer le temps. - Temps supplémentaire : donner la copie en 1 er, ne pas l’arracher à la fin, donner moins d’exercices. - Faire une double notation sur les ¾ et sur l’ensemble. 57

Trouble du comportement Observer les comportements de manière factuelle avec le moins d'interprétation possible. - Lister disciplines, situations, modalités de travail dans lesquelles l'élève est le plus performant et/ou il montre le comportement le plus adapté. - Lister disciplines, situations, modalités de travail qu'ils supportent le moins et/où il montre le plus de difficultés. - Partager ces observations avec d'autres professionnels et avec la famille. 58

Trouble du comportement Structurer et rassurer Emploi du temps très régulier, qui se répète le plus possible d'un jour sur l'autre. - Activités dont le déroulement est lui aussi très formalisé. - Support visuel qui permet de se repérer à tout moment dans le temps. - Préparer les changements de lieux, d'activités et les temps informels. - Pour chaque activité. Rituel d'ouverture (discipline, séance, objectif, lien avec la séance précédente, déroulement). Rituel de fermeture (récapituler, cibler l’important, annoncer la séance suivante). - Privilégier les interventions orales neutres. - « Je veux que tu aies fini avant la récréation » plutôt que «Arrête de jouer ou de te déplacer » . 59

Trouble du comportement Enseigner les habiletés sociales – Apprentissage explicite Les comportements qui permettent des relations sociales acceptables. - Enseigner systématiquement à ces élèves (mais aussi à beaucoup d'autres) comment se joindre à un groupe déjà structuré autour d'une activité. - S'immiscer brusquement dans un match ou intercepter le ballon et s'en aller avec, n'est sans doute pas la meilleure solution pour être accepter. Connaissance de cause ou maladresse sociale ? - Apprendre à manifester de manière acceptable son désaccord avec un camarade ou avec un adulte. - Apprendre comment faire quand on veut ce qu'un autre utilise. - Verbalisation de ces habiletés sociales construction de démarches pour adopter des comportements moins impulsifs et moins dans l'affect. 60

Trouble du comportement Valoriser systématiquement les comportements positifs - Valoriser les réussites et les progrès est parfois difficile car ils mettent tellement à mal l'adulte que ce dernier n'est pas toujours en situation de souligner le positif. - Récapituler tous les aspects positifs de la journée avant la sortie, permet à ces enfants de restaurer un peu l'image d'élève qu'ils ont d'eux et peut contribuer à développer la confiance en soi et les attitudes positives. 61

Trouble de fonctions cognitives Evaluation - Evaluer pour savoir où se situe l’élève et repérer ce qui est stable. - Proposer des activités qu’il puisse réussir et qui lui donne envie de continuer. - Proposer des activités en deçà pour qu’il se mette en action facilement, pour valoriser ses réussites. - Prendre en compte la fatigabilité, la difficulté d’attention, la concentration. - Identifier les activités qu’il peut faire avec le groupe classe, avec ou sans différenciation, et accepter de lui proposer autre chose, l’adaptation n’étant pas toujours possible. 62

Trouble de fonctions cognitives Consignes orales - Accepter de dire, répéter, réexpliquer - Donner une seule consigne à la fois autant que possible : o La faire redire / reverbaliser o Laisser une trace : écrite, objet, photo, codage, dessin, message sonore, …. o Donner un exemple - Si plusieurs consignes : o En restreindre le nombre et la complexité o Les présenter chronologiquement, associer des codes, des couleurs… o Les répéter une par une, les faire répéter une par une, puis à la suite o Laisser une trace dans un endroit accessible : tableau, sur la table, … o Aider individuellement à se remémorer / Recourir à des rituels 63

Trouble de fonctions cognitives Repérage espace-temps - Généraliser les rituels, accepter les répétitions - Recours à des outils méthodologiques type pense –bête (fiches à construire avec l’élève pour ne rien oublier (ex : pour faire mon cartable, avant d’aller en EPS, pour faire ma fiche de …) - Multiplier les supports et les recours à différents outils de repérage du temps o Emplois du temps différents : personnel, collectif, fixe, à compléter o Calendriers variés : mensuel, semainier, cahier de texte, agenda, à compléter o Mesure du temps : horloge, réveil, montre, chronomètre, sablier, fil à linge-photos - Organiser et instituer l’espace : importance des coins, mêmes symboliques, en lien avec leur fonction - Ne rien laisser en termes de fonctionnement implicite : tout expliquer en s’appuyant sur un vécu de l’organisation et sur une ritualisation des rôles. 64

Trouble de fonctions cognitives Activités et contenus scolaires - Entrées par les mises en situation, le vécu, le faire (mémoire du corps) - Multiplier les situations de jeux autour de la mémoire (memory, Kim…), de la démarche hypothético-déductive (jeu de l’objet mystère, du mot caché …), de tri - Adapter et différencier les modalités des activités et du travail à fournir o Adapter la forme en fonction des compétences o Adaptation du support (partie du texte offert, étudié et discuté à l’avance) ou support négocié en fonction des capacités pour éviter le blocage o Exigence adaptée (mais ordre du non négociable lorsque c’est contractualisé) o Délais adaptés (donner plus de temps) o Aide négociée : Méthodologique, aide de l’adulte (PE, AVS), tutorat par un pair - Recours à des activités de repli, de répit (fiches permettant de se recentrer, se ressourcer : mandalas, coloriages, jeu, logiciel, puzzle, jeu de construction, libre ou avec consigne, avec ou sans trace…) 65

Trouble de fonctions cognitives Stratégies d’apprentissage • • Accorder une place importante au corps et aux sens Privilégier la communication sous toutes ses formes Ritualiser les activités dans un déroulement prévisible Temps Adapter les activités dans un déroulement prévisible Espace Favoriser l’attention Structurer la tâche Adapter la tâche 66

Dyslexie Généralités - Place devant, seul / à côté un enfant calme (pas bavard) car sensible et réceptif (parasitage). - Le placer au centre du tableau plutôt qu'aux extrémités. - Restituer les consignes de façon personnelle avec des phrases courtes et des mots simples. S'assurer qu'il les a comprises et qu'il en a mémorisé la succession. - Contrat de travail, à court terme, avec des objectifs à atteindre (note, nombre d’erreurs, d'exercices à faire), afin d'éviter qu'il ne se sente d'emblée dépassé par le rythme et le rendement des autres. - L'aider à répartir son temps selon le nombre d'exercices et l'aider dans la succession des tâches à faire. 67

Dyslexie Généralités - Répondre aux questions dans le désordre. Sauter les problèmes qu'il ne sait pas résoudre. - Alternance des activités. Pas de leçon compliquée (technique de la multiplication) après une dictée ou une activité lui ayant demandé une dépense d'énergie importante. - Aider dans le démarrage de son activité. - Etre patient face à sa lenteur (c'est sa garantie réussite et anti-stress). - Le féliciter quand il passe de 25 erreurs à 15 erreurs, même s'il a toujours « 0 » . - Lui faire découvrir ses domaines de compétence et le valoriser face au groupe classe. 68

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Bibliographie Cotonou – octobre 2017 70

Etc. 71

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