Analyse du dveloppement professionnel denseignants novices en ducation

Analyse du développement professionnel d’enseignants novices en éducation physique à partir de moments d’auto-affectation: méthodologie et résultats Magali Descoeudres, HEP Vaud, Lausanne, Suisse, 29 octobre 2017, ACAPS magali. descoeudres@hepl. ch

Plan de présentation O 1. Introduction O 2. L’enseignant novice et les aspects émotionnels du métier O 3. Questions de recherche O 4. Méthode O 5. Traitement des données O 6. Résultats O 7. Synthèse et discussion

1. Introduction O Cette étude fait partie d’un programme de recherche qui vise à mieux comprendre le développement professionnel des EN en EPS à partir de situations émotionnellement marquantes -> le développement du pouvoir d’agir dépend du pouvoir d’être affecté (Clot, 2008) O Ce programme est basé sur la clinique de l’activité (Vygotski, 1960) et l’ergonomie française O Cette recherche vise à présenter des résultats qualitatifs issus de questionnaires afin de connaître à grande échelle la typologie des situations émotionnellement marquantes ainsi que les émotions relatives O Méthode: Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1990)

2. Problématique des EN O L’activité des enseignants novices (EN) est ponctuée de moments émotionnellement marquants en classe et de moments moins intenses en cours (Hascher & Hagenauer, 2016) O Plusieurs auteurs soulignent que les EN agissent en fonction de leur tonalité émotionnelle liée à leurs expériences en classe (Jokikokko, Uitto, Deketelaere & Estola, 2017) O L’activité des EN est traversée par des émotions intenses (Schutz, 2014), notamment liées aux dilemmes (Lassila & Uitto, 2016; Mc. Kay, 2016), à l’imprévisibilité (Bullough, 2009), au choc de la réalité (Kim & Cho, 2014, De Mauro & Jennings, 2016).

3. Questions recherche O QR 1: Quels types de moments d’auto-affectation sont vécus en classe par l’EN en EPS durant sa première année d’enseignement ? O QR 2: Quels liens existe-t-il entre des types de moments d’auto-affectation et des types d'émotions et d’intensités? O QR 3: Avec qui ces moments d’auto-affectation sontils partagés? O QR 4: Ces moments d’auto-affectation ont-ils un effet sur la suite de l’enseignement des EN en EPS?

4. Méthode basée sur des questionnaires O Participants: O A ce jour 98 EN en EPS, étudiants de la HEP O Formation basée sur le principe de l’alternance O Questionnaire (30 minutes): O relater 2 moments marquants survenus en cours d’EPS (196 moments marquants à ce jour) O cocher l’émotion ainsi que l’intensité ressenties O dire si ce moment a été partagé avec autrui (qui? ) O dire si ce moment a eu un effet sur son enseignement

5. Traitement des données O Catégorisation des moments marquants (Grounded Theory, Strauss & Corbin, 1990): codage in vivo -> codage axial -> codage sélectif Cette partie permet, à grande échelle, de connaître les types de moments émotionnellement marquants que vivent les EN en EPS, les émotions qui y sont associées et le partage avec autrui.

6. Résultats: situations émotionnellement marquantes décrites par l’EN Situation émotionnelle positive Situation émotionnelle négative Situation d’abord négative, puis positive Total 53 128 15 196 27. 55% 64. 80% 7. 65% 100%

Exemple de codage axial (Grounded Theory, Strauss & Corbin, 1990) Description de la situation émotionnelle (72 a): Deuxième semaine de stage à 100%. Remplacement de mon Prafo avec une classe de 11 VG garçons que j’avais déjà observé une fois mais auprès de qui je n’avais jamais enseigné. Thème endurance, prépa au test des 12 mn. Les élèves n’étaient pas attentifs du tout et ne respectaient pas les consignes. J’ai vite perdu le contrôle de la classe. On peut dire que ce sont eux qui ont pris le pouvoir. L’objectif n’a donc pas été atteint. Partage avec autrui : collègue, Prafo, conjoint EFFET 2 : je prends plus de temps en début de leçon pour exposer mes attentes et mes objectifs et dès que ça dégénère un tant soit peu, j’arrête le cours de la leçon, rassemble les élèves pour remettre les pendules à l’heure avant de reprendre. Puis, lors de la préparation des leçons j’anticipe selon le type de classe /élèves, je fais plus ou moins d’exercices, j’adapte les consignes, le temps, … Codage in vivo: Perte de contrôle de la classe, élèves qui prennent le pouvoir Codage axial 1 er niveau: Transgression volontaire en opposition collective Codage axial 2ème niveau: Transgression volontaire de la règle de l’enseignant par un ou plusieurs élèves Codage sélectif: sentiment d’impuissance

Codage axial 2ème niveau Codage sélectif Tot al 1. Décalage avec le collectif de travail Manque de reconnaissance 3 2. Manque de complicité entre l’EN et un ou plusieurs élèves 3. Inclusion dans le collectif de travail Manque de reconnaissance 7 Reconnaissance 2 4. Complicité entre l’EN et un ou plusieurs Reconnaissance élèves Sentiment d’impuissance 5. Evènement impliquant l’intégrité • Excepté une fois, car ça physique 7 43 1 aboutit au pouvoir d’agir 6. Manque d’engagement des élèves Sentiment d’impuissance 6 7. Imprévu Sentiment d’impuissance * 3 1 8. Transgression de règles par un plusieurs élèves 9. Différenciation Sentiment d’impuissance * 53 3 10. Engagement des élèves Sentiment d’impuissance (13) 13 Sentiment du pouvoir d’agir (6) 6 Sentiment du pouvoir d’agir 27

Codage sélectif Occurrenc es Sentiment 128 d’impuissance Manque de 3 reconnaissance Sentiment du 56 pouvoir d’agir Reconnaissance 9 Pourcentages Total 100% 196 65. 31 % 1. 53 % 28. 57 % 4. 59 %

Liaison clé Reconnaissance Sentiment du pouvoir d’agir Sentiment d’impuissance Manque de reconnaissance

Réponses aux questions de recherche O 1. Quels types de moments d’auto-affectation sont vécus en par l’EN en EPS durant sa première année d’enseignement ? O Moments d’auto-affectation négatifs: O Transgression de règles par un ou plusieurs élèves (56/ 196) O Evènement impliquant l’intégrité physique (44/196) O Moments d’auto-affectation positifs: O Engagement des élèves (27/196) O Apprentissage des élèves(20/196)

Réponses aux questions de recherche O 2. Quels liens existe-t-il entre des types de moments d’auto-affectation et des types d'émotions et d’intensités? La surprise est ressentie dans plus de 80% des cas décrits Colère: 43. 36 % Joie: 32. 14 % Peur: 27. 54 % Tristesse: 27. 54 %

Intensité des émotions Emotion Intensité Total 1 2 3 Surprise 33 67 57 157 / 196 Colère 24 43 18 85 / 196 Joie 2 19 42 63 / 196 Peur 19 21 14 54 / 196 Tristesse 24 19 11 54 / 196 Total 162 152 120

Réponses aux questions de recherche O 3. Avec qui ces moments d’auto-affectation sont- ils partagés? O 184 / 196 moments d’auto-affectation sont partagés avec d’autres O Avec le Prafo: 101 / 196 (51. 5 %) O Avec un collègue: 101 / 196 (51. 5 %) O Avec la hiérarchie: 26 / 196 (13. 3 %) O Avec le conjoint: 70 / 196 (35. 7%) O Avec un ami: 60 / 196 (30. 6 %)

Réponses aux questions de recherche O 4. Ces moments d’auto-affectation ont-ils un effet sur la suite de l’enseignement des EN en EPS? O 163 moment d’auto-affectation ont une influence sur la suite de l’activité des EN O Intensité de l’effet 1: 63 O Intensité de l’effet 2: 65 O Intensité de l’effet 3: 35 O Les EN réagissent 163/196 positivement lors de la poursuite de leur activité, même si le moment d’autoaffectation était négatif

7. Synthèse et discussion O L’activité des EN est traversée par des émotions intenses (Schutz, 2014). O Les deux tiers des moments d’auto-affectation vécus par les EN sont négatifs et en lien avec des situations en classe. Un certain nombre est néanmoins positif (1/3). O Les résultats de Chen (2016) montrent que les émotions positives sont en lien avec des situations en classe et avec les interactions entre collègues, alors que les émotions négatives sont associées aux prescriptions, aux réformes et à un déséquilibre dans la vie des enseignants. Notre étude montre en revanche que les émotions négatives sont aussi en lien avec des situations de classe. O La surprise est fortement présente dans l’activité des EN (Ria, 2005). Elle est en lien avec le choc de la réalité (Kim & Cho, 2014, De Mauro & Jennings, 2016) et l’imprévisibilité (Bullough, 2009). L’EN doit s’adapter à la situation vécue.

Synthèse et discussion O Les émotions primaires (Parrott, 2001) sont ressenties à intensité variable suivant les moments d’auto-affectation. La joie est ressentie lorsque les élèves sont engagés (Chen, 2016), lorsqu’ils apprennent et lorsqu’ils se développent (Hagenauer & Volet, 2014). O Partager avec d’autres paraît essentiel (Lindqvist, 2017). Or l’étude de Jokikokko (2017) montre que les EN adoptent la stratégie du silence lorsqu’ils vivent une situation émotionnelle. La recherche de Lassila (2016) évoque les tensions qui peuvent émerger d’une relation entre enseignants expérimentés et EN. Notre étude montre que le partage avec autrui est omniprésent.

Conclusion O Cette étude est un arrêt sur image au sujet des moments d’auto-affectation vécus par les EN en EPS. O Les émotions sont toujours présentes dans l’enseignement (Hargreaves, 1998). Ce qui est intéressant de comprendre c’est comment cette part subjective du métier favorise le développement professionnel des EN en EPS. O étude qualitative longitudinale avec le suivi de 5 EN en EPS durant une année qui devrait permettre de mieux comprendre, comment les EN se développent à partir de moments d’autoaffectation.

Bibliographie O O O O O Bullough, R. V. (2009). Seeking Eudaimonia: The emotions in learning to teach and to mentor. In P. A. Schutz, & M. S. Zembylas (Eds. ), Advances in teacher emotion research, 33– 53. Dordrecht: Springer. Chen, J. (2016). Understanding teacher emotions: The development of a teacher emotion inventory. Teaching and Teacher Education, 55, 68 -77. Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d'agir. Paris: PUF. De Mauro A. A & Jennings, P. A. (2016). Pre-service teachers’ efficacy beliefs and emotional states. Emotional and Behavioural Difficulties, 21(1), 119 -132. Hagenauer, G. , & Volet, S. E. (2014). I don't hide my feelings, even though I try to: insight into teacher educator emotion display. Australian Educational Researcher, 41, 261 -281. Hargreaves, A (1998). Hargreaves, A. (1998). The emotional practice of teaching. Teaching and Teacher Education, 14(8), 835 -854. Hascher, T. & Hagenauer, G. (2016). Openness to theory and its importance for pre-service teachers’ selfefficacy, emotions, and classroom behavior in the teaching practicum. International Journal of Educational Research, 77, 15 -25. Jokikokko, K. , Uitto, M. , Deketelaere, A. & Estola, E. (2017). A beginning teacher in emotionaly intensive micropolitical situations. International Journal of Educational Research, 81, 61 -70. Kim, H. , & Cho, Y. (2014). “Pre-Service Teachers’ Motivation, Sense of Teaching Efficacy, and Expectation of Reality Shock. ” Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 42(1), 67– 81 Lassila, E. & Uitto, M. (2016). The tensions between the ideal and experienced: teacher–student relationships in stories told by beginning Japanese teachers. Pedagogy, Culture & Society, 24(2), 205 -219. Lindqvist, H. , Weurlander, M. , Wernerson, A. & Thornberg, R. (2017). Resolving feelings of professional inadequacy: Student teachers’ coping with distressful situations. Teaching and Teacher Education, 64, 270279. Mac Kay, L. Loraine (2016). Beginning teachers and inclusive education: frustrations, dilemmas and growth, International Journal of Inclusive Education, 20, (4), 383 -396. Parrott, W. (2001), Emotions in Social Psychology, Psychology Press, Philadelphia Ria, L. (2005), coordonné par Ria. Les émotions. Pour l’action. Schutz, P. A. (2014). Inquiry on teachers' emotion. Educational Psychologist, 49(1), 1 -12. Strauss, A. L. , Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research: Grounded theory Procedures and Techniques. Newbury Park: Sage. Vygotski, L. - S. (1930 -31/1960). Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures. Moscou.

Questions des participants O 1. présenter les résultats en fonction aussi des degrés des élèves: si une typologie de moment d’auto-affectation se produit plus en 9è ou en 11è ou en école professionnelle? Ca c’était une suggestion. O 2. Qui a mesuré l’intensité des émotions ressenties chez ces EN en EPS? Ai rappelé notre postulat théorique -> le pouvoir d’agir dépend du pouvoir d’être affecté… Donc ce sont les EN eux-mêmes qui ont décidé de l’intensité… O 3. Quelle est la question exacte qui a été posée aux EN pour décrire un moment marquant?