ADQUISICIN DEL LXICO EMOCIONAL EN ESPAOL POR APRENDICES
- Slides: 53
ADQUISICIÓN DEL LÉXICO EMOCIONAL EN ESPAÑOL POR APRENDICES RUSOS A LA LUZ DE LA TEORÍA DE LOS GUIONES tutores: Carmen Aguirre José Manuel Igoa
Alumnos de L 2 usan expresiones no nativas e inadecuadas Hablantes nativos Alumnos de español ¿De verdad quieres que salga a estas horas? Es que salir de noche sola. . . me da miedo . . . es peligroso (76%) (67%) Es domingo, y Javier no sabe qué hacer. El libro que lee no le interesa mínimamente, en la tele no ponen nada interesante. Se sienta en el sofá y se pone a observar distraídamente las nubes por la ventana. Definitivamente, . . . está aburrido . . . está (67%) enamorado (27%) Mi madre me preguntó qué regalo quería para mi cumpleaños, y yo le dije que no quería nada, pero, claro, uno siempre piensa que igual le regalan algo, un disco o un libro. Pero llegó el día del cumpleaños y no . . . me llevé una . . . me enfadé / decepción me ofendí (36%) (45%) me regalaron nada, y, claro, . . . Anoche soñé contigo, te veía delante, pero no podía alcanzarte, porque te ibas, y quise gritar, pero la voz no me salía. Entonces me puse a correr, pero tampoco conseguí reunirme contigo, no sabes. . . qué angustia . . . ¿qué (45%) significa este sueño? (24%)
Debate de la universalidad • Percibimos la misma realidad organizándola de manera distinta. La lengua-cultura es la forma de organización de la realidad. • Organizamos la realidad enfocando y priorizando algunos parámetros frente a otros, que pueden pasar desapercibidos. • Además, cada cultura desarrolla ámbitos típicos en los que transcurren determinadas secuencias de acciones. Ejemplos: Dormitorio. Pasear.
Importancia del estudio de los estados anímicos (EEAA) • Su uso incorrecto puede provocar malentendidos y fracasos comunicativos • Las diferencias culturales en la expresión de los EEAA generan tópicos sobre culturas enteras • Razones psicolingüísticas: al no tener referenteobjeto, ¿cómo se aprenden? ¿Cuál es su representación mental? • Los EEAA negativos forman un campo mucho más extenso y más presente en el habla que los positivos.
Metodología • Estudiamos la producción de los alumnos, por tanto, nos interesan las teorías enfocadas al uso y los modelos de investigación que analicen la producción real. • Teorías enfocadas al uso: lingüística cognitiva y, especialmente, la teoría de los guiones. • Modelos de investigación estadísticos: – Estudios de corpus – Experimentos psicolingüísticos • Importancia del paradigma experimental
Teorías del significado estable, o «clásicas» • Cada expresión lingüística posee un significado estable y explicitable (entrada de diccionario). • El significado se descompone en unidades de significado «primitivas» , los rasgos. • El significado se diferencia, por un lado, del registro, estilo, posibilidades combinatorias, connotaciones, etc. y, por otro lado, del saber enciclopédico.
Crítica de las teorías «clásicas» • Ontologización de los significados • No corresponden con ningún modelo neurolingüístico • Los rasgos no son observables, ni primitivos, ni universales • No explican: – la adquisición de la lengua – el cambio semántico – la posibilidad de fracasos comunicativos • Crean un abismo entre el significado «básico» y el «enciclopédico» , entre el «concepto» y el uso real
Propuesta cognitivista • El significado engloba todo el conocimiento, incluidas todas las experiencias. • Es individual en la medida en que cada experiencia es única. Es intersubjetivo en la medida en que cada individuo comparte numerosas experiencias con otros miembros de su comunidad lingüística. • Es jerárquico: unos significados se construyen a base de otros (dominios y perfiles). • Conceptualización dinámica y negociación del significado. • Modelo neurolingüístico: redes mentales.
Redes mentales • Redes distribuidas: el significado es un circuito dentro de la red. • Capacidad de crear nuevos significados y reglas. • Se basan en el único fenómeno observable: frecuencia de coocurrencia. • Admiten jerarquización, o «chunking» (un circuito empieza a funcionar como un nodo). • Imitan el aprendizaje real. • Un único principio de funcionamiento. • Estabilidad y capacidad de regeneración.
Guiones (Scripts, Schank & Abelson) • • Secuencias de acciones altamente prototípicas Unidad espacio-temporal Unidad de actantes Generan expectativas tanto en la comprensión como en la producción • Evocan determinado léxico que se activa cuando se activa el guión correspondiente • Son estructuras jerárquicas (partes de guiones también son guiones) • Están basados en la experiencia individual, sin embargo, esta experiencia normalmente se inscribe en ciertos patrones lingüístico-culturales
Guiones (Scripts, Schank & Abelson) • Inicialmente era una herramienta descriptiva que permitía – Hacer predicciones e inferencias – Englobar el conocimiento enciclopédico con el «básico» • Mecanismos fundamentales de la conciencia que subyacen a los guiones: – Formación de automatismos – Formación de expectativas – Detección de elementos novedosos y formación de nuevos conceptos
Formación de los guiones • Cualquier información novedosa o bien se inscribe dentro de un guión existente o bien genera la creación de un nuevo guión. Ejemplo: telefonía móvil. • Al principio, los nuevos guiones tienen un índice de prototipicidad muy bajo, que va creciendo a medida que se reconoce en el nuevo input. • Los guiones basados en acontecimientos únicos acaban descartándose, mientras que los basados en acontecimientos rutinarios, se fortalecen. • Los guiones de alto índice de prototipicidad empiezan a generar expectativas.
Léxico emocional (Wierzbicka, Pavlenko) • Le subyace una secuencia de acciones protototípica. Ejemplo: enfadarse – Yo esperaba que A hiciera B – A no lo hizo – Por esta razón estoy mal – Mediante C hago ver a A que ha actuado mal • Forman parte de ciertos guiones como valencia emocional obligatoria (un premio, un examen) • Son culturalmente dependientes • No tienen ningún referente concreto
Significado de los EEAA • Un cúmulo de experiencias parecidas preléxicas, probablemente, codificadas a nivel genético (antes de aprender a hablar experimentamos el dolor, el hambre, la alegría, la sorpresa…) • Una distribución de frecuencias de coocurrencia, tanto entre palabras, como entre palabras y situaciones (parentesco y prototipicidad) • Una estructura de acontecimientos organizada de una determinada manera (guión)
Hipótesis iniciales • GUIONES: – Existen vínculos culturales entre el léxico emocional y determinadas situaciones con valencia emocional. – Los aprendices de español intentarán transferir los guiones de su LM a la L 2 – Los guiones inexistentes en su LM no se reconocerán • BASE FISIOLÓGICA: – Si la base genético-fisiológica (hardware) es universal, es posible la enseñanza del léxico emocional, si no, no. • LÉXICO: – Las palabras de la LM que tienen una traducción exacta, y, sobre todo, los cognados se usarán más – Las palabras de la L 2 que no tienen una traducción a la LM no aparecerán en la producción • FACTOR INPUT: – Los inmigrantes, al estar expuestos a un input real, podrán asimilar al menos algunos guiones/palabras inexistentes en su LM
Análisis lingüístico de los EEAA • Un intento de analizar un campo semántico basado en componentes, o «rasgos» • Criterios de análisis: – Posibilidades combinatorias – Existencia y valencia de las expectativas y el suceso central • Componentes semánticos: – Direccionalidad (presente, pasado, futuro) – Impotencia – Análisis lógico (mediatización) • Validez del análisis
Experimento 0. Clasificación de EEAA. • 4 grupos de 25 personas: españoles monolingües, inmigrantes nivel B, alumnos rusos nivel C, monolingües rusos. • Tarea: agrupar 22 tarjetas con nombres de EEAA. • Se contabilizan las frecuencias de coocurrencia (2 palabras han sido agrupadas juntas). • Por otro lado, se calculan las frecuencias de coocurrencia en distintos corpus: CREA, Corpus Nacional de la Lengua Rusa y en Google.
Resultados del Experimento 0 • Gran correlación entre los datos de los corpus y los experimentales. • Existencia de bloques, o subgrupos, universales para el ruso y el español dentro de los EEAA. • En general, estos bloques no violan el análisis semántico que hemos realizado (excepto el caso del miedo-pánico-susto)
Subgrupos anímicos universales • EL BLOQUE DE LA TRISTEZA: tristeza, melancolía, nostalgia, depresión (sólo en español), pechal´, grust´, toská (sólo en ruso) • EL BLOQUE DEL MIEDO: miedo, pánico, susto, horror (sólo en ruso) • EL BLOQUE DE LA RABIA: indignación, enfado, rabia, decepción (sólo en español) • EL BLOQUE DEL NERVIOSISMO: nerviosismo, ansiedad, estrés y tensión (sólo en español), preocupación (sólo en ruso) • EL BLOQUE DE LA DESESPERACIÓN: desesperación, impotencia, angustia (sólo en español)
Agrupaciones hechas por al menos un 50% de los participantes monolingües españoles tristeza-melancolíanostalgia-depresión susto-miedo-pánico nerviosismo-tensiónansiedad-estrés aprendices de español tristeza-melancolía-nostalgia -aburrimiento susto-miedo-pánico estrés-miedo estrés-susto estrés-tensión estrés-nerviosismo-pánicopreocupación estrés-tensión angustia-desesperación depresión- desesperación indignación-enfado-rabia decepción-indignación confusión- vergüenza inmigrantes tristeza-melancolíanostalgia-aburrimiento susto-miedo nerviosismo-estrés nerviosismo-tensión nerviosismo-pánico nerviosismopreocupación enfado-rabia
Diferencias español-ruso • Estados idiosincrásicos. Español: angustia, ansiedad y tensión. Ruso: obida, trevoga, toská y smuschenie (o vergüenza-3). • Distinta relevancia: depresión, estrés, horror, decepción. • Distinta distribución: depresión, aburrimiento, vergüenza, preocupación.
Aburrimiento Tristeza Melancolía Nostalgia Depresión Angustia Confusión Tensión Vergüenza Desesperación Preocupación Nerviosismo Impotencia Decepción Enfado Indignación Rabia Ansiedad Estrés Miedo Susto Pánico
Experimento 1. Producción dirigida • 3 grupos de 30 personas: españoles monolingües, inmigrantes rusos, alumnos rusos (este último grupo subdividido en 3 según su nivel) • 25 situaciones correspondientes a 25 EEAA negativos en español + 12 distractores. Las 25 situaciones se subdividían en los 5 bloques arriba descritos, además de dos estados sin bloque: aburrimiento y vergüenza. • Tarea: completar la frase. • Ejemplo: ¿De verdad quieres que salga a estas horas? Es que salir de noche sola. . . ________________.
Hablantes nativos Inmigrantes Alumnos rusos % de palabras emocionales 77 65 62 Cantidad total de palabras emocionales 149 98 109 % de errores de subclase 0 18 15 Peso de las respuestas centrales 40 25 16
Patrones de diferencias • Menor exteriorización de estados anímicos en los grupos rusos. • Categorización distinta de muchas situaciones. • Menor peso de situaciones que no eran prototípicas en ruso • Mayor peso de situaciones que eran también prototípicas en ruso. • Ausencia total de palabras que corresponden a guiones inexistentes en ruso
La misma respuesta Distinta respuesta en todos los grupos (como máximo, una (como mínimo el 25%) entre 66 en los grupos rusos frente al 40% en el grupo español) Nervioso (hipergener. ) Triste (hipergener. ) Enfadado (hipergener. ) Preocupado (hipergener. ) Vergüenza (hipergener. ) Cansado (hipergener. ) Aburrido (subgener. ) Desesperado Echa de menos Angustia Ansiedad Estrés Tensión Agobio Miedo Decepción Dolido Impotencia Rabia Indignado Hundido Fuera de sí
Experimento 2. Producción semilibre. • 9 grupos de 12 personas. En ruso: niños rusos (4 -5, 6 -8, 9 -10), adultos rusos (19 -35). En español: alumnos rusos de nivel medio, alumnos rusos de nivel superior, inmigrantes rusos en España de nivel medio, españoles monolingües (edades: 19 -35). En las dos lenguas: niños rusos inmigrantes. • TAREA: describir 5 series de 4 viñetas que elicitaban estados anímicos. • Se contabilizaba la cantidad de: – – Estados anímicos Guiones Operadores discursivos. Parámetros sintácticos.
Interpretar mediante guiones • Escoger el nombre del rol frente a un nombre genérico: maestra vs. señora • Añadir información no presente en el texto • Preservar la unidad del tiempo, del espacio y de los personajes • Hacer predicciones y reaccionar cuando no se cumplen (operadores discursivos) • Considerar varias continuaciones y varias asignaciones de roles (operadores de duda)
El texto interpretativo y los metacomentarios 35 30 25 20 15 texto interpretativo metacomentarios 10 5 ad ul es to s e sp C añ 1 - ol C 2 es 2 m ig ra nt in ru s lto B 1 -B so s 10 8 6 - 9 ad u ni ño s in m 4 - ig 5 r. 0
Conectores y operadores 18 16 14 12 10 conectores 8 operadores de duda 6 operadores discursivos 4 2 ad ul to s es e s C pa ñ 1 - ol C 2 es 2 m ig ra nt in ru s lto B 1 -B so s 10 8 6 - 9 ad u ni ño s in m 4 - ig 5 r. 0
La cantidad de guiones y estados anímicos mencionados 4 3. 5 3 2. 5 2 estados anímicos por relato 1. 5 guiones por relato 1 0. 5 ad ul to s es e s C pa ñ 1 - ol C 2 es 2 m ig ra nt in ru s B 1 -B so s 10 lto 8 6 - 9 ad u ni ño s in m 4 - ig 5 r. 0
Adquisición de la LM vs. Aprendizaje de una L 2 • El parecido en los parámetros “semánticos”: cantidad de operadores, guiones por relato, estados anímicos, texto interpretativo. En ambos casos se ha observado el “aprendizaje en U” (sobregeneralización, inhibición, estado normal). • La diferencia en los parámetros “sintácticos”: cantidad de subordinadas, longitud media de la frase y del relato, cantidad de conectores y metacomentarios. El factor principal que influye en el desarrollo de estos parámetros es la edad, no la competencia. La curva del aprendizaje puede ser lineal o en “U”.
Adquisición de la competencia relacionada con los guiones 1. la preservación de los personajes principales 2. la consistencia de los roles que se adjudican a los personajes 3. la preservación del tiempo y del espacio 4. el reconocimiento de las valencias obligatorias y facultativas 5. la consideración del posible cambio de guión cuando la nueva información contradice radicalmente a las expectativas 6. la consideración de distintas bifurcaciones posibles dentro del guión 7. el posicionamiento del hablante hacia el guión 8. inscripción del guión actual en un macroguión y su análisis
Experimento 3. Producción libre. • 4 grupos de 16 participantes de 18 -31 años: inmigrantes, alumnos rusos, españoles monolingües y rusos monolingües • 5 temas de monólogos que elicitaban estados anímicos (2 negativos y 3 distractores) • Tarea: “Háblame, por favor, de…”
Resultados del experimento 3 • Obligatoriedad de la valencia emocional: en el grupo español entre el 88% y el 100%. • Distintos patrones culturales en la expresión de los EEAA: españoles alumnos inmigrantes rusos monolingües rusos monolingües 93 41 38 32 • Gran dependencia cultural de los guiones: el invierno ruso vs. el invierno español. • Comprobación del vínculo palabra-guión-estado anímico.
Pesadilla • Alumnos nivel superior: 1. 5 palabras emocionales por persona. horror (5), terrible (4), miedo (3) + asustado (2), algo muy raro (2) + curioso, pánico (2), muy mal (2) • Inmigrantes: 1. 6 palabras emocionales por persona horror (6), miedo (4), terrible (4), horrible (3), pánico (3), raro (2) • Españoles: 3 palabras emocionales por persona angustia (7), agobio (5), miedo (5), pánico (3), desesperación (3), tensión (3), fatal (2), impotencia (2)
Propiedades del grupo “problemático” • Angustia, agobio, ansiedad, tensión, estrés • Proyectan expectativas negativas hacia el futuro. La cercanía de un peligro inminente. • Suponen cierto malestar, a menudo fisiológico (opresión en el pecho etc. ) • No se asimilan por aprendices rusos, ni siquiera los cognados (estrés)
Experimento 4. Priming léxico. • • • 3 grupos de 40 personas: alumnos de nivel medio (3 -4 años estudiando español), alumnos de nivel superior (13 -15 años estudiando español), españoles monolingües. Edad: 19 -22 años. TAREA: decisión léxica. Técnica de priming enmascarado con dos condiciones de SOA: 60 mseg. y 150 mseg. Estímulos: 132, 66 palabras y 66 pseudopalabras distribuidas en 3 listas. En cada lista cada estímulo aparecía dos veces: como prime y como target. Dos grupos de palabras reales: emocionales y no emocionales. 5 tipos de relación entre el prime y el target: • • • Asociación directa (tableta – chocolate, pesadilla – angustia) Asociación inversa (chocolate – tableta, angustia – pesadilla) Coordinación semántica (angustia – ansiedad) Inclusión semántica (chocolate – comida, angustia – emoción) Sin relación (módem – pesadilla)
Análisis de los datos (SOA 60/150 msec. ) españoles alumnos B alumnos C TR medio 645/665 1077/952 916/789 Varianza 64/68 192/155 193/162 Valores de corte 1000 1500 Respuestas fuera de los valores de corte, % 3, 8/4, 8 5, 2/4, 2 4, 0/2, 2 Respuestas incorrectas, % 0, 4/0, 2 4, 8/2, 8 1, 8/0, 4
Facilitación en los grupos rusos • En los dos grupos rusos se ha observado: – Un fuerte efecto facilitador (unos 80 mseg. ) para SOA=60 mseg. – Un fuerte efecto inhibidor (unos 80 mseg. ) para SOA=150 mseg. en todas las condiciones menos en la asociación directa. • Menor TR en la condición de SOA=150 mseg. puede indicar un preprocesamiento obligatorio del prime que, en el caso de SOA=60 mseg. se solapa con el procesamiento del target. El origen de este preprocesamiento adicional no es nada claro (probablemente, se debe a la traducción al sistema conceptual nativo).
Análisis de guiones • Las parejas prime-target que produjeron menores TRs entre españoles monolingües: • tableta-chocolate, chalet-piscina, ansiedad-chocolate, pesadilla-angustia, columna-periódico En los grupos rusos: • política-rabia, atentado-bomba, examen-nervioso, (tabletachocolate, in C 1) • Los guiones típicamente españoles (como pesadilla-angustia) no se asimilan como tales. Los guiones inexistentes en la cultura española (como política-rabia) se trasladan a la L 2.
Conclusiones • Los guiones ofrecen una herramienta perfecta para el análisis semántico • Se manifiestan mediante parámetros “semánticos” que se pueden medir, como la cantidad de operadores etc. • El aprendizaje semántico es, antes que nada, el aprendizaje de los guiones: los actantes que participan en esos guiones y las relaciones entre ellos. • Los guiones se manifiestan a nivel mental (experimentos de priming) • Existen guiones (ciertos estados anímicos) que no se aprenden en ninguna de las condiciones experimentales • Ni la condición de inmigrante ni la condición de cognado ayudan a formar un guión inexistente en la LM.
Experimento 5. Enseñanza mediante distintos métodos • Planteamiento: ¿habrá otras formas de enseñar léxico nuevo que no sean mediante textos? • Hipótesis: los EEAA pueden codificarse como experiencias preléxicas (posiblemente, universales). Al reproducir una experiencia relacionada con determinados EEAA (p. ej. , presenciando una escena real o cinematográfica), se activa la experiencia preléxica que puede ser vinculada a la palabra mediante asociación directa.
Diseño experimental • 4 grupos de 8 -10 personas: 2 niveles (medio y superior) y 2 tipos de presentación: – Visual: fragmentos de películas – Declarativa: explicaciones mediante «rasgos» y ejemplos de situaciones prototípicas (el mismo contenido que los fragmentos de películas) • Control instantáneo: selección forzada de EEAA adecuados en un grupo de 15 situaciones. • Seguimiento longitudinal: tras una semana, en contexto oculto (los alumnos no fueron avisados de que su tarea tenía que ver con el experimento). Tarea: producción dirigida (completar las frases).
Control instantáneo: respuestas correctas 60 50 40 vídeo 30 texto 20 10 0 angustia agobio alivio
Control instantáneo: respuestas incorrectas 30 25 20 vídeo 15 texto 10 5 0 angustia agobio alivio
Resultados del seguimiento 100 90 80 70 60 superior vídeo 50 superior texto medio vídeo 40 30 20 10 0 angustia agobio alivio
Consecuencias para la enseñanza • A la hora de introducir un léxico novedoso, debería presentarse como parte de los guiones prototípicos a los que está vinculado. • Los guiones son secuencias, no escenas. Se deberían presentar de forma dinámica. • Hay que prestar especial atención a las valencias del guión, que pueden no coincidir en distintas lenguas-culturas. • El léxico ausente en la LM debería presentarse imitando las situaciones reales (role-play) o reproduciéndolas (cine, teatro).
Conclusiones globales • Evidencias a favor de la existencia de los guiones a nivel consciente e inconsciente. También su dependencia de la lengua-cultura materna. • Evidencias en contra de la posibilidad de aprender guiones novedosos (al menos, los anímicos) sólo a base de estar expuestos al input en español, aunque esta exposición sea prolongada y se efectúe en España • Evidencias a favor de la posibilidad de aprender guiones anímicos novedosos mediante enseñanza explícita que usa fragmentos de películas. • Evidencias a favor del carácter estadístico-distributivo del conocimiento léxico implícito. • Éxito del paradigma experimental a la hora de resolver problemas lingüísticos (mapas semánticos, estructura y valencias de los guiones, etc. ).
¡Muchas gracias por su atención! jorgemoscu@gmail. com
- Adquisicin
- Cencabo inscripciones 2021
- Lxico
- Lxico
- Lxico
- Procesamiento superficial
- Tabu y eufemismo
- Lxico
- Lxico
- Lxico
- Lxico
- Lxico
- Lxico
- Abecedario
- En espaol
- Spanish alphabet letters
- Abecedario espaol
- Preguntas de ciudadania en espaol
- Examen de ciudadana 2020 en espaol
- Trabajos en espaol birmingham
- Preguntas para miguel hidalgo
- Preparatic
- Las preguntas para la ciudadana en espaol
- Citizenship test en espaol
- Espaol
- Espaol
- Puntos cardinales españa
- Vowel + y
- Espaol
- Penas graves
- Idioma espaol
- Aprender espaol
- El espaol
- El espaol
- El espaol
- A e i o u a or an
- Desarrollo emocional del niño
- Dimensiones de la inteligencia emocional
- Tecnica del semaforo para niños
- Diario de emociones y autocuidado para el estudiante
- Escritura emocional autorreflexiva
- Las dimensiones de la inteligencia emocional
- Inteligencia emocional conclusion
- Características de la inteligencia emocional
- Inteligencia emocional esquema
- Inteligencia emocional definicion
- Conciencia de si mismo inteligencia emocional
- Role-play racional-emocional
- Inteligencia emocional definicion
- Registro cognitivo
- Lado direito do cérebro emocional
- Mi proyecto de vida
- Esfera conativa
- Abecedario emocional