Actualisation des connaissances documentaires et didactiques Journes de

Actualisation des connaissances documentaires et didactiques Journées de formation de formateurs IUFM de Bourgogne Pascal Duplessis Module : 4 DOC 2 08 IUFM des Pays de la Loire 15/16 -01 -2009 Pascal. Duplessis@aol. com P. Duplessis

Objectifs deux journées 1. Développer des éléments de connaissances et de réflexion sur l’évolution didactique de la matière infodocumentaire. 1. Découvrir des ressources et s’approprier des outils pédagogiques pour monter des séquences didactiques. 1. Impulser des stages de formation continue, des chantiers collaboratifs et des recherches-actions sur le thème de la didactique de l’information. P. Duplessis 2

Liminaire 30 ans après le Manifeste de la FADBEN (1978) « Documentation : discipline nouvelle ? » Des menaces sur le renouvellement sur l’accès aux fonctions sur la mission principale Des atouts des acquis un contexte des besoins Une urgence assumer notre CAPES développer une expertise pédagogique P. Duplessis 3

Itinéraire des deux journées Thème 1 : Réfléchir sur les enjeux et les objectifs de l’éducation à l’information (EAI) Thème 2 : La didactique de l'information comme enjeu de professionnalisation Thème 3 : Introduction à la « didactique » des disciplines Thème 4 : Revue de quelques concepts didactiques applicables au champ documentaire Thème 5 : Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels Thème 6 : Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle P. Duplessis 4

Thème 1 Réfléchir sur les enjeux et les objectifs de l’éducation à l’information (EAI) 1. Enjeux et objectifs de l’éducation à l’information 2. La didactique de l’information comme enjeu de professionnalisation P. Duplessis 5

1 - Réfléchir sur les enjeux et les objectifs de l’éducation à l’information De quels constats partir ? Les enquêtes d’évaluation des savoirs info-documentaires. en France [Audoin, 2003 -2004] (733 élèves de Terminale) : . 95% ne savent pas distinguer un site officiel. au Québec [CREPUQ, 2003] (3003 étudiants) : . 67% ne savent pas évaluer l’information sur Internet. 72% ne savent pas dans quel cas référencer la source. 87% ne savent pas qu’on peut consulter un thesaurus dans une BDD • en Belgique [Thirion & Pochet, 2007 -2008] (1865 étudiants) : . Note moyenne : 7, 67 / 20. 85% ne savent pas qu’ils doivent toujours identifier une source. 79% maîtrisent mal l’interprétation des références bibliographiques. 98% utilise plutôt Internet que la BDD P. Duplessis 6

1 - Réfléchir sur les enjeux et les objectifs de l’éducation à l’information Des constats partagés mais de manière empirique… « Dans notre établissement scolaire, plusieurs problèmes concernant le travail de recherche documentaire des élèves ont été soulevés par les professeurs : > Une tendance très nette à n’utiliser qu’un outil de recherche : Google, a priori plus simple pour les élèves. > Des travaux de recherche effectués dans l’urgence ce qui favorise le copier/coller intempestif (problème dans le rapport au travail personnel des élèves). > L’absence de réflexion concernant les sources d’information, notamment sur Internet (à la question « qui donne l’information, quel est l’auteur du document ? » la réponse est souvent « Google » ). » Réalisé par Évelyne Vincent, Collège de St Savin (86) http: //ww 2. ac-poitiers. fr/doc/spip. php? article 175 P. Duplessis 7

1 - Réfléchir sur les enjeux et les objectifs de l’éducation à l’information A quels risques sont exposés les « natifs numériques » ( « screenagers » , Rushkoff, 1997 ; « digital natives » , Prensky, 2002) n n n ? monovalence des usages (couple Google/Wikipédia) dépendance informationnelle vis-à-vis des sources et des outils absence de prise de distance critique ignorance de l’histoire des outils et des enjeux des techniques confusion entre maîtrise de procédures numériques et maîtrise informationnelle « l’illusion spontanéiste » (A. Serres) D’où la nécessité de : un enseignement de la culture de l’information fondé sur une prise conscience de l’opacité des documents, des médias et des écrans n P. Duplessis 8

1 - Réfléchir sur les enjeux et les objectifs de l’éducation à l’information La notion d’enjeu n Ce qui est « en jeu » dans une entreprise • Le risque est l’envers de l’enjeu n n n L’enjeu est la part de risque qu’il importe de réduire par l’action éducative Identifier les enjeux, c’est anticiper le risque, réduire l’incertitude Ce n’est pas tant l’élève qui est mis « en jeu » dans le jeu éducatif que l’adulte à venir et son intégration • • • culturelle sociale professionnelle civique … P. Duplessis 9

1 - Réfléchir sur les enjeux et les objectifs de l’éducation à l’information n TP Identifier les enjeux de l’EAI à partir de la littérature professionnelle n Objectifs : identifier, classer et conceptualiser les différents enjeux de la formation documentaire n Par équipes de 2 ou 3 : - repérer les enjeux de l’EAI dans les textes du corpus - tenter de les regrouper P. Duplessis 10

1 - Réfléchir sur les enjeux et les objectifs de l’éducation à l’information Quels sont les enjeux et les buts des apprentissages infodocumentaires ? Les enjeux de l’éducation à l’information o Enjeux éducatifs - apprentissage ; instruction ; cognition ; pensée critique o Enjeux politiques - citoyenneté ; démocratie ; laïcité o Enjeux d’intégration - sociale ; professionnelle ; économique ; culturelle ; humaniste P. Duplessis 11

1 - Réfléchir sur les enjeux et les objectifs de l’éducation à l’information Quels sont les principaux objectifs des apprentissages infodocumentaires ? 1. Les 3 buts de l’éducation à l’information Les 3 T Intelligibilité articuler : 1. la recherche d’une meilleure efficacité dans les activités de recherche d'information 1. Efficacité la construction de la responsabilité Responsabilité dans l’usage de l’information 1. autour de l’axe de l’indispensable intelligibilité des principes et des processus mobilisés, sans laquelle efficacité et responsabilité ne sauraient advenir. P. Duplessis 12

1 - Réfléchir sur les enjeux et les objectifs de l’éducation à l’information Quels sont les principaux objectifs des apprentissages infodocumentaires ? Acquisition des clés de l’information (3 axes, 3 T) : 1. Viser l’accroissement de l’efficacité technique Face à une offre non hiérarchisée, non filtrée, non didactisée : développer les compétences techniques développer l’usage des potentialités du web 2. 0 2. Viser la construction de l’intelligibilité des principes Face à l’innovation technologique permanente : connaître les principes de base des outils documentaires de recherche et de veille comprendre les médias (codes, enjeux), comprendre l’Internet connaître et comprendre les processus de création et de diffusion de l’info connaître l’histoire et l’évolution récente des phénomènes informationnels connaître et situer les lois relatives à l’usage de l’information 3. Viser l’éducation à la responsabilité de l’élève usager de l’information Face à l’influence des médias, aux risques de désinformation et aux « pouvoirs » de production et de diffusion que donne Internet : développer une attitude distanciée et critique respecter les droits et les devoirs liés aux usages civils et civiques de l’info P. Duplessis 13

1 - Réfléchir sur les enjeux et les objectifs de l’éducation à l’information Quels sont les contenus de l’éducation à l’information ? T 1 : les aptitudes techniques les référentiels de compétences info-documentaires T 2 : les savoirs scolaires de l’information > la délimitation du domaine. La croisée des territoires : EAI / EAM / EATIC (Serres, 2007). Ex. : B 2 i, syndication. Le détourage des disciplines : les champs de validité. Ex. : « document » , « information » , « mot-clé » > des savoirs « juxtaposés » aux savoirs « opératoires » > la définition, la structuration, la présentation des notions les différents chantiers de la didactique de l’information T 3 : les attitudes responsables > la mise en situation et en acte des savoirs et des compétences dans des projet d’exploitation, de construction et de communication > la construction de la loi la charte Internet, le B 2 i, Standards for the 21 st century learners (AASL, 2006) P. Duplessis 14

1 - Réfléchir sur les enjeux et les objectifs de l’éducation à l’information TP 1 -2 Articuler les enjeux de l’EAI aux trois grands groupes d’objectifs d’apprentissage T 1, T 2, T 3 Par équipes de 2 ou 3 : - sur le tableau « Enjeux et objectifs de l’éducation à la culture de l’information et de l’enseignement de l’Information-documentation » , - compléter la colonne « T » en fonction du type d’objectif d’apprentissage correspondant aux objectifs intermédiaires. P. Duplessis 15

1 - Réfléchir sur les enjeux et les objectifs de l’éducation à l’information Quelles implications pour le professeur-documentaliste ? n n Une responsabilité pédagogique et éducative accrue Une formation didactique initiale et continue sur l’Information, les médias et les TIC Un partage des compétences et des modalités de la formation avec les autres disciplines Une réforme structurelle importante : • La mise en place d’un plan d’enseignement ou curriculum • La systématisation de l’enseignement de l’information • inscrit à l’emploi du temps des élèves • Inscrit à la VS des professeurs documentalistes • La prise en compte des acquis informationnels dans les évaluations nationales P. Duplessis 16

Thème 2 La didactique de l'information comme enjeu de professionnalisation P. Duplessis 17

2 - La didactique de l’information comme enjeu de professionnalisation . Les critères de professionnalisation (Marie-Annick Le Gouellec-Decrop, 1997) 1 - une culture professionnelle ; 2 - un ensemble de valeurs et un code éthique partagé par une majorité importante de la population ; 3 - une formation spécifique, pratique de niveau universitaire ; 4 - un savoir scientifique et théorique, fondé et légitimé par l’Université ; 5 - un mandat confié par l’institution ; 6 - un diplôme ; P. Duplessis 18

2 - La didactique de l’information comme enjeu de professionnalisation . Les critères de professionnalisation Critère n° 4 : un savoir scientifique et théorique n La détermination des contenus à enseigner, au regard : Ø Ø des finalités de l’éducation à l’information et des besoins des élèves de leur référence des autres champs disciplinaires de leur fonction opératoire n La structuration et la présentation de ces savoirs n La didactisation qui fait des savoirs de référence des savoirs scolaires n La légitimation de ces savoirs La valorisation institutionnelle de ces contenus n Ø valeur, évaluation, validation P. Duplessis 19

2 - La didactique de l’information comme enjeu de professionnalisation . Les critères de professionnalisation Critère n° 5 : Un mandat confié par l’institution n « Obligation légale d’assurer une fonction spécifique » C. Dubar (1991) n un (double) mandat confié par l’institution - mandat gestionnaire évident : . matérialité du CDI, des ressources, des besoins en services. missions explicites : circulaire (1986), protocole d’inspection (2007) - mandat pédagogique brouillé : . ni contenu, ni programme, ni progression. ni élèves, ni cadre horaire P. Duplessis 20

2 - La didactique de l’information comme enjeu de professionnalisation . Les critères de professionnalisation Critère n° 6 : Un certificat n Définition : Ø « un certificat est une autorisation légale d’exercer certaines activités que d’autres ne peuvent pas exercer. » C. Dubar (1991) P. Duplessis 21

2 - La didactique de l’information comme enjeu de professionnalisation . Les critères de professionnalisation Critère n° 6 : Un certificat n L’attribution d’un CAPES spécifique (1989) entre en conflit avec la politique actuelle d’intégration disciplinaire des compétences avec pour conséquence n la remise en cause de la responsabilité pédagogique du professeur documentaliste à propos de : • La formation des élèves • L’évaluation des apprentissages • La validation des acquis Le Capes devrait au contraire susciter n des propositions sur la spécificité et la responsabilité disciplinaires • Le détourage disciplinaire • La matrice disciplinaire • Le curriculum P. Duplessis 22

2 - La didactique de l’information comme enjeu de professionnalisation . Fonction de la didactique dans le processus de professionnalisation En favorisant n la rationalisation des contenus à enseigner n la scientifisation de la profession la didactique constitue le vecteur de professionnalisation vers une identité enseignante. Elle permet de préciser le mandat pédagogique dessiner la matrice disciplinaire soutenir la légitimité et la valeur de l’enseignement P. Duplessis 23

Thème 3 Introduction à la « didactique » des disciplines 1. Caractérisation 2. Une invitation à la réflexion : 3 axes P. Duplessis 24

3 - Introduction à la « didactique » des disciplines 1. Caractérisation n Centration sur les contenus Ø Ø n Centration sur l’apprenant Ø Ø n La dimension psychologique des apprentissages Les conceptions des élèves Processus de rationalisation Ø Ø n L’articulation élaboration/appropriation des savoirs La fonction opératoire des concepts La recherche d’un fondement scientifique Une revendication à la spécificité disciplinaire Ambition pragmatique Ø Les didactiques, des sciences appliquées P. Duplessis 25

3 - Introduction à la « didactique » des disciplines 2. Les 3 axes de l’entreprise didactique n Les 3 heuristiques didactiques S Axe épistémologique Élaboration didactique Axe psychologique 1 P 2 3 Appropriation didactique E Axe praxéologique J. -F. Halté, 1992 J. -P. Astolfie et al. , 1997 Intervention didactique P. Duplessis 26

3 - Introduction à la « didactique » des disciplines 2. Les 3 axes de l’entreprise didactique Axe 1 : l’élaboration didactique • • • Axe 2 : l’appropriation didactique • • Structurer le domaine Relier les concepts en réseau Définir les concepts Identifier les représentations Repérer les blocages à l’apprentissage Construire des progressions Penser l’évaluation Axe 3 : l’intervention didactique • Élaborer des stratégies d’enseignement- apprentissage • Organiser l’évaluation P. Duplessis 27

Thème 4 Concepts didactiques applicables au champ documentaire 1. Les concepts intégrateurs 2. Les trames conceptuelles 3. La définition des concepts 4. L’opérationnalité du concept 5. Les niveaux de formulation 6. Les conceptions des élèves P. Duplessis 28

4 - Concepts didactiques applicables au champ documentaire 41. Axe 1 : l’élaboration didactique . Le projet n Structurer le domaine n n Relier les concepts en réseau n n Les trames conceptuelles Axe épistémologique Élaboration didactique P 1 E Définir les concepts n n Les concepts intégrateurs S La logique des termes Faire émerger les concepts opératoires P. Duplessis 29

4 - Concepts didactiques applicables au champ documentaire 41. Axe 1 : l’élaboration didactique 411. Structurer le domaine 1. « Les concepts intégrateurs sont les notions qui, pour une discipline déterminée, à un niveau d’enseignement donné, intègrent l’ensemble des notions à enseigner. Ces concepts intégrateurs permettent de distinguer l’essentiel de la structure d’une discipline, de ce qui est accessoire. » (M. Develay, 1996) P. Duplessis 30

4 - Concepts didactiques applicables au champ documentaire 41. Axe 1 : l’élaboration didactique 411. Structurer le domaine Les « concepts phares » selon M. Frisch (2003) Concepts phares Concepts secondaires document support ; document électronique ; document primaire ; document secondaire techniques documentaires catalogage : analyse documentaire ; indexation : index, annuaire, moteur de recherche, indexation automatique, indexation manuelle, hypermédia, hypertexte ; résumé documentaire : résumé indicatif, résumé informatif langage documentaire opposé à langage naturel ; classification (à structuration hiérarchique) : classement documentaire ; lexique (à structuration combinatoire) : mot clé, thesaurus information support ; forme/contenu ; code ; signification ; structure (pattern) ; information textuelle, numérique, graphique, sonore, audiovisuelle ; message ; décodage ; canal ; signal ; émetteur ; système de traitement de l’information ; communication ; etc. P. Duplessis 31

4 - Concepts didactiques applicables au champ documentaire 41. Axe 1 : l’élaboration didactique 411. Structurer le domaine Les « notions organisatrices » selon FADBEN (Médiadoc, mars 2007) Information Code Donnée informationnell e Droit de l'information Economie de l'information Media Message Structuration de l'information Type d’information Document numérique en ligne Document primaire Document secondaire Genre documentaire Nature physique de l'information Périodicité Publication Structure du document Support Source Indexation Auteur Bibliographie Discours Edition Nature de la source Référence Statut de la source Validité de la source Classement Indexation automatisée Indexation documentaire Indexation libre Langage documentaire Métadonnée Mot clé Espace informationnel Recherche d'information Base de données Bibliothèque Blog Catalogue Centre de ressource Forum, liste de diffusion, messagerie Réseau documentaire Site web Besoin d'information Interface de recherche Méthodologie de la recherche d’information Moteur de recherche Navigation Opérateur de recherche Outils de recherche Requête P. Duplessis Exploitation de l'informatio n Analyse de l'information Ethique de l'information Evaluation de l'information Pertinence Prise de notes Production documentaire Résumé Synthèse 32

4 - Concepts didactiques applicables au champ documentaire 41. Axe 1 : l’élaboration didactique 411. Structurer le domaine Les « concepts intégrateurs » selon N. Clouet et A. Montaigne (2006) 1 – Construction de l’information 2 – Traitement de l’information 3 – Usages de l’information Production de l’information Analyse de l’information Besoin d’information Mise en scène de l’information Diffusion Adresse Source Outils de recherche Ressources Droit Évaluation de l’information P. Duplessis 33

4 - Concepts didactiques applicables au champ documentaire 41. Axe 1 : l’élaboration didactique 411. Structurer le domaine Les « concepts génériques » selon P. Duplessis, I. Ballarini et al. (2006) Pôles opératoires 1. Mobilisation du système documentaire Concepts génériques Concepts spécifiques de niveau 1 1. 1 Ressources 1. 2 Interface 1. 3 Navigation 2. Sélection – évaluation des ressources 3. Traitement de l’information 2. 1 Résultat requête de 2. 2 Information 2. 3 Propriété intellectuelle 3. 1 Référencement 3. 2 Conservation 3. 3 Extraction 1. 1. 1 Internet 1. 1. 2 Web 1. 1. 3 Web invisible 1. 2. 1 Portail 1. 2. 2 Outil de recherche en ligne 1. 2. 3 Signet 1. 2. 4 URL 1. 3. 1 Hyperlien 1. 3. 2 Flux RSS 2. 1. 1 Bruit / silence documentaire 2. 1. 2 Format de présentation 2. 1. 3 Tri des résultats 2. 2. 1 Donnée informationnelle 2. 2. 2 Source 2. 2. 3 Auteur 2. 2. 4 Connaissance informée 2. 2. 5 Document 2. 2. 6 Média 2. 3. 1 Droit d’auteur 3. 1. 1 Norme 3. 1. 2 Sitographie 3. 1. 3 Métadonnées 3. 2. 1 Conservation totale/ partielle 3. 3. 1 Prise de notes 3. 3. 2 Condensation P. Duplessis 34

4 - Concepts didactiques applicables au champ documentaire 41. Axe 1 : l’élaboration didactique 412. Organiser la trame conceptuelle Définition « Les trames conceptuelles rendent possible une écriture non linéaire mettant en lien, par un réseau traduit graphiquement, les éléments formant le concept étudié. Ces trames sont constituées par des phrases mises en relation entre elles par des flèches, de façon « logique » . Cet outil propose et compose un réseau pertinent pour organiser des situations d’apprentissage pouvant emprunter des cheminements différents. » (Y. Reuter et al. , 2007) P. Duplessis 35

4 - Concepts didactiques applicables au champ documentaire 41. Axe 1 : l’élaboration didactique 412. Organiser la trame conceptuelle La cartographie conceptuelle (Duplessis et al. , 2007) P. Duplessis 36

4 - Concepts didactiques applicables au champ documentaire 41. Axe 1 : l’élaboration didactique 412. Organiser la trame conceptuelle Les propositions sémantiques nœud – arc – nœud concept – relation – concept ou Exemple : n proposition 1 : [Document] contient [Information] ou encore : n proposition 2 : [Document] repose sur [Support] P. Duplessis 37

4 - Concepts didactiques applicables au champ documentaire 41. Axe 1 : l’élaboration didactique 413. Définir les concepts Définition des concepts selon la logique des termes le concept est structuré : Caractéristiques Étiquette Document Concept Document Exemples . support. information. auteur Transposition de la définition opératoire du concept selon Britt. Mari Barth (1987) sur le concept document en Sciences de l'information P. Duplessis . Le Monde du 05 -05 -2006. Nouveau Littré, 2005. telle page web sur les élections européennes. telle émission de télévision sur les oiseaux migrateurs 38

4 - Concepts didactiques applicables au champ documentaire 41. Axe 1 : l’élaboration didactique 413. Définir les concepts Définition des concepts selon la logique des termes Notion organisatrice : DOCUMENT Caractéristiques : Utilise un support matériel Contient des informations Est crée par un ou plusieurs auteurs FADBEN, « Les savoirs scolaires en information- documentation : 7 notions organisatrices » , Médiadoc, mars 2007 Exemples : Un document électronique. Ex. : Encyclopédie Encarta L’enregistrement d’une émission de radio, ou de TV Un livre. Ex. : Mondes rebelles junior Un n° de périodique. Ex. : Science & vie junior, n° 203 Un site ou page web identifié par une adresse URL Une affiche. Un film. Un message d’une liste de diffusion, d’un blog… Contre-exemples : Une conférence orale Un débat public en salle Une représentation théâtrale dans un théâtre Une conversation téléphonique Une émission de radio ou de TV seulement écoutée Une page web dynamique générée «à la volée» Un journal intime (non publié) Un DVD ou une cassette vierge P. Duplessis 39

4 - Concepts didactiques applicables au champ documentaire 41. Axe 1 : l’élaboration didactique 414. Perspectives pour la recherche n Forger des concepts opératoires : n donnant prise sur le réel, n pouvant expliquer un grand nombre de faits, n permettant des réinvestissements dans des situations nouvelles. P. Duplessis 40

4 - Concepts didactiques applicables au champ documentaire 42. Axe 2: l’appropriation didactique 421. Le projet Penser l’articulation Élaboration/Appropriation des savoirs Réfléchir à des progressions curriculaires Penser l’évaluation P Inventorier les conceptions des élèves afin de pouvoir Ø proposer des objectifs obstacles Ø et d’imaginer des situations problèmes P. Duplessis S 2 Axe psychologique Appropriation didactique E 41

4 - Concepts didactiques applicables au champ documentaire 42. Axe 2: l’appropriation didactique 422. Les niveaux de formulation « Un niveau de formulation est déterminé par une somme de connaissances nécessaires pour construire un énoncé, un état d’évolution dans le développement psychogénétique et une pratique sociale (vécu constituant le support à la formulation du concept). Il s’agit donc d’un énoncé correspondant à un seuil que l’on atteint; c’est en première approximative un certain niveau d’abstraction. » (A. Giordan et G. de Vecchi, 1994) P. Duplessis 42

4 - Concepts didactiques applicables au champ documentaire 42. Axe 2: l’appropriation didactique 422. Rédaction des niveaux de formulation à partir des caractéristiques du concept 1 - Caractéristiques Niveau débutant Utilise un support matériel Contient des informations Est crée par un ou plusieurs auteurs Niveau avancé Présente une structure organisationnelle Résulte d’une intention de communication Utilise un code de transcription Est référençable Caractéristiques complémentaires Est indexable Permet le stockage d’informations Permet la transmission de l’information Permet la reproduction de l’information Ex. : Document 2 - Niveaux de formulation Niveau de formulation débutant : Le document est un ensemble constitué d’un support matériel sur lequel sont inscrites des informations. Il est crée par un ou plusieurs auteur(s). Niveau de formulation avancé : Le document est un ensemble constitué d’un support matériel sur lequel sont inscrites, par le recours à différents codes de transcription, des informations, structurées et organisées, tant du point de vue du contenu intellectuel que de la forme. Il résulte d’une intention de communication. Le document formalise et fixe, de façon plus ou moins stable, des informations dont il permet la transmission, le stockage, la reproduction et le traitement. En tant qu’objet documentaire, il est le produit d’une création par un ou plusieurs auteur(s). Il est référençable et indexable. FADBEN, « Les savoirs scolaires en information documentation : 7 notions organisatrices » , Médiadoc, mars 2007 (à paraître) P. Duplessis 43

4 - Concepts didactiques applicables au champ documentaire 42. Axe 2: l’appropriation didactique 422. Fonctions des niveaux de formulation pour l’enseignant : formuler des énoncés-objectifs aménager des progressions réguler et évaluer l’appropriation par les élèves pour l’élève : construire et structurer les savoirs par la verbalisation préciser progressivement le concept appréhender le concept par des points d’entrée différenciés P. Duplessis 44

4 - Concepts didactiques applicables au champ documentaire 42. Axe 2: l’appropriation didactique 422. Moments de structuration par la production d’énoncés langagiers n J’évalue mes connaissances sur les outils de recherche (niveau 4°) Savoirs Ce que je sais avant la séquence : le ………………. Ce que je sais après la séquence : le ……………… La différence entre Internet le Web ? La différence entre un site et une page web ? Qu’est-ce qu’une URL ? A quoi sert-elle ? Qu’est-ce qu’une page de résultats ? Donner deux différences entre un répertoire de sites et un moteur de recherche P. Duplessis 45

4 - Concepts didactiques applicables au champ documentaire 43. Axe 3 : l’intervention didactique 431. Le projet Réflexion sur les tâches dévolues à l’enseignant Ø Ø Ø La conception des séquences La régulation des séquences La gestion des interactions pendant la séquence L’organisation de l’évaluation Le choix de la meilleure démarche facilitant l’apprentissage P. Duplessis S P 3 E Axe praxéologique Intervention didactique 46

4 - Concepts didactiques applicables au champ documentaire 43. Axe 3 : l’intervention didactique 432. L’héritage Ø Réinvestir l’héritage de la pédagogie documentaire : • • • La pédagogie active Le travail libre sur document La pédagogie des centres d’intérêt Le travail libre par groupe Le travail autonome La pédagogie par la découverte La démarche de projet La méthodologie du travail intellectuel La pédagogie du détour La médiation documentaire P. Duplessis 47

Thème 5 Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 1. Quelles perspectives pour l’Information-documentation ? 2. Six chantiers pour la didactique de l’Information-documentation 3. La fiche-concept P. Duplessis 48

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 1. Quelles perspectives pour l’Information-documentation ? Axe 1 : l’élaboration didactique • • Axe 2 : l’appropriation didactique • • Déterminer les savoirs à enseigner en Information-documentation Identifier les problèmes et définir les concepts Structurer le domaine conceptuel Relier les concepts en réseau Identifier les représentations des élèves Repérer les blocages à l’apprentissage Construire des progressions Penser l’évaluation Axe 3 : l’intervention didactique • • • Élaborer des stratégies d’enseignement-apprentissage Rationaliser les méthodes pédagogiques Organiser l’évaluation P. Duplessis 49

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 1. Quelles perspectives pour l’Information-documentation ? Partir du triangle didactique et des ses 3 processus… Savoir de référence Élaboration didactique Appropriation didactique 1 3 Professeur 2 Élèves Interactions didactiques Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation? P. Duplessis 50

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 1. Quelles perspectives pour l’Information-documentation ? Trois approches distinctes… 1 Savoirs savants 1. Transposition descendante (top down) 2. Transposition référentielle 3. Transposition ascendante (bottom up) S C 2 Savoirs experts 3 Savoirs expérienciels Six chantiers heuristiques pour la didactique de l’information P. Duplessis 51

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 2. Six chantiers pour la didactique de l’Information-documentation 1 - Expertise scientifique Savoirs savants - Clarifier les enjeux institutionnels, politiques et sociaux de l’éducation à l’information 1 ERTé, Axe 1 (Équipe de Lille) - Proposer une transposition didactique restreinte des concepts SC FADBEN 2006 -2007 Savoirs experts P. Duplessis Savoirs expérienciels 52

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 2. Six chantiers pour la didactique de l’Information-documentation Les « notions organisatrices » selon FADBEN (Médiadoc, mars 2007) Information Document Code Donnée informationnelle Droit de l'information Economie de l'information Media Message Structuration de l'information Type d’information Document numérique en ligne Document primaire Document secondaire Genre documentaire Nature physique de l'information Périodicité Publication Structure du document Support Source Auteur Bibliographie Discours Edition Nature de la source Référence Statut de la source Validité de la source Indexation Classement Indexation automatisée Indexation documentaire Indexation libre Langage documentaire Métadonnée Mot clé Espace informationnel Recherche d'information Base de données Bibliothèque Blog Catalogue Centre de ressource Forum, liste de diffusion, messagerie Réseau documentaire Site web Besoin d'information Interface de recherche Méthodologie de la recherche d’information Moteur de recherche Navigation Opérateur de recherche Outils de recherche Requête P. Duplessis Exploitation de l'informatio n Analyse de l'information Ethique de l'information Evaluation de l'information Pertinence Prise de notes Production documentaire Résumé Synthèse 53

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 2. Six chantiers pour la didactique de l’Information-documentation 2 - Expertise documentaire Savoirs savants - Délimiter les territoires de la culture informationnelle - Identifier, recenser et définir les concepts-clés et les savoirs essentiels 1 ØERTé, Axe 5 (Équipes de Rennes et de Lorraine) -Recenser, structurer, présenter et définir les concepts info-documentaires ØAcadémies de Nantes, Rouen et Caen 2 Savoirs experts SC Savoirs expérienciels ØDuplessis, Ballarini-Santonocito, 2007 P. Duplessis 54

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 2. Six chantiers pour la didactique de l’Information-documentation Les « concepts génériques » selon P. Duplessis, I. Ballarini et al. (2006) Pôles opératoires Concepts génériques Concepts spécifiques de niveau 1 1. Mobilisation du système documentaire 2. Sélection – évaluation des ressources 3. Traitement de l’information 1. 1 Ressources 1. 2 Interface 1. 3 Navigation 2. 1 Résultat requête de 2. 2 Information 2. 3 Propriété intellectuelle 3. 1 Référencement 3. 2 Conservation 3. 3 Extraction 1. 1. 1 Internet 1. 1. 2 Web 1. 1. 3 Web invisible 1. 2. 1 Portail 1. 2. 2 Outil de recherche en ligne 1. 2. 3 Signet 1. 2. 4 URL 1. 3. 1 Hyperlien 1. 3. 2 Flux RSS 2. 1. 1 Bruit / silence documentaire 2. 1. 2 Format de présentation 2. 1. 3 Tri des résultats 2. 2. 1 Donnée informationnelle 2. 2. 2 Source 2. 2. 3 Auteur 2. 2. 4 Connaissance informée 2. 2. 5 Document 2. 2. 6 Média 2. 3. 1 Droit d’auteur 3. 1. 1 Norme 3. 1. 2 Sitographie 3. 1. 3 Métadonnées 3. 2. 1 Conservation totale/ partielle 3. 3. 1 Prise de notes 3. 3. 2 Condensation P. Duplessis 55

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 2. Six chantiers pour la didactique de l’Information-documentation Les « concepts intégrateurs » selon N. Clouet et A. Montaigne (2006) 1 – Construction de l’information 2 – Traitement de l’information 3 – Usages de l’information Production de l’information Analyse de l’information Besoin d’information Mise en scène de l’information Diffusion Adresse Source Outils de recherche Ressources Droit Évaluation de l’information P. Duplessis 56

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 2. Six chantiers pour la didactique de l’Information-documentation La cartographie conceptuelle (Duplessis et al. , 2007) P. Duplessis 57

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 2. Six chantiers pour la didactique de l’Information-documentation P. Duplessis 58

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 2. Six chantiers pour la didactique de l’Information-documentation 3 - Expertise pédagogique Savoirs savants -Décrire et modéliser les formats de connaissances (dont les savoirs cachés) mobilisés par les élèves et associés aux cursus existants 1 >ERTé, Axe 3 (Équipe de Lille) - Identifier les savoirs infodocumentaires mobilisés dans les séquences pédagogiques en Information-documentation 2 Savoirs experts SC 3 Savoirs expérienciels > Académie de Nantes P. Duplessis 59

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 2. Six chantiers pour la didactique de l’Information-documentation Identifier les notions info-documentaires mobilisées dans les séquences pédagogiques animées par des professeurs documentalistes Image et droit d’auteur Dernière mise à jour : le samedi 19 novembre 2005, auteur: Bassin de Nice - Cagnes Rubrique de rattachement: En 6° Nombre de lectures : 931. Cadre de l’activité : Séance : validation en 6 e d’une compétence du B 2 i (B 2 i niveau 1, compétence 2. 2 Adopter une attitude citoyenne face aux informations véhiculées par les outils informatiques : « Je sais que les données et les logiciels ont un propriétaire. Je sais que je dois respecter cette propriété » ) ou Education civique 4 e Modalités d’organisation : Lieu : CDI ; durée : 1 heure Encadrement : enseignant documentaliste et enseignant de discipline Modalités de travail : alternance grand groupe / petits groupes Objectif général : Respecter le droit de propriété. Objectifs opérationnels : - L’élève doit être capable de citer la source dont est extraite l’image, d’identifier l’auteur de l’image. - L’élève doit savoir qu’il ne peut pas utiliser l’image d’une personne sans son autorisation. P. Duplessis 60

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 2. Six chantiers pour la didactique de l’Information-documentation Identifier les savoirs mobilisés dans les séquences pédagogiques Type d’établissement Niveau Disciplines Cadre pédagogique (discipline, IDD, ECJS, etc. ) Cadre éducatif (EAM, CESC, EDD, etc. ) Objectifs : - info-documentaires : T 1, T 2, T 3 - disciplinaires - items du B 2 i, Socle commun Justification de la séquence par analyse de la situation Tâche proposée à la classe Évaluation : - type (diagnostique, formative, formatrice, sommative) - critériée ou pas - support de l’évaluation des acquis procéduraux(panneau, dossier, exposé oral, document en ligne, etc. ) - modalité de l’évaluation des acquis déclaratifs - articulation prof doc / de discipline P. Duplessis 61

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 2. Six chantiers pour la didactique de l’Information-documentation 4 - Étude des usages informationnels des élèves Savoirs savants -Identifier et observer les conduites liées aux pratiques sociales ordinaires d’information 1 2 ØErté Axe 4 (Equipe de Paris) SC ØTravaux de N. Boubée Savoirs experts 3 P. Duplessis 4 Savoirs expérienciels 62

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 2. Six chantiers pour la didactique de l’Information-documentation Travaux de Nicole Boubée (LERASS, équipe MICS) Thèse de doctorat [2007] : « Des pratiques documentaires ordinaires : analyse de l’activité de recherche d’information des élèves du secondaire » Articles : -Boubée [2007] : « L’image dans l’activité de recherche d’information des élèves du secondaire : ce qu’il font et ce qu’ils en disent » -- Boubée et Tricot [2007] : « La formulation de requête, une pratique ordinaire des élèves du secondaire » P. Duplessis 63

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 2. Six chantiers pour la didactique de l’Information-documentation 5 - Étude des représentations des apprenants Savoirs savants -Identifier les représentations liées aux pratiques sociales ordinaires d’information 1 2 ØERTé, Axe 4. (Équipe de Lille) - Identifier les conceptions des élèves à partir d’énonces langagiers. Savoirs experts > Académie de Nantes, JRL 2008 5 SC 3 P. Duplessis 4 Savoirs expérienciels 64

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 2. Six chantiers pour la didactique de l’Information-documentation Question : Qu’est-ce qu’un auteur ? Quelle est la différence entre un auteur et un journaliste ? Donne un exemple précis. Avant la séquence (niveau 6ème) : 1 Un auteur est celui qui raconte une histoire par exemple / un journaliste c’est celui qui vas recher des réponses alors qu’un acteur c’est celui qui raconte / Harry James Potter 2 Une auteur est quelqu’un qui écrit un livre / un auteur écrit un livre et un journaliste écrit le journal / J. Perrault 3 C’est celui qui à écrie le livre / un auteur c’est une personne qui des conte et des roman et le journaliste il pran des photos pour les mètre dans un journal / je ne sais pas 4 Un auteur es une personne qui écrit un texte / un journaliste ces un qui écrit des article et un auteur sa écrit des histoir / je ne sais pas 5 Un auteur est une personne qui écrit : des livres, des articles, des documentaires / un auteur écrit et un journaliste se déplace pour faire des recherches pour la presse / Lemony Snicket (auteur des Désastreuses aventures des orphelins Baudelaire) 6 Celui qui a écri le livre / un auteur ecrit des livres - document, un journaliste écrit des journaux / les frère grim 7 C’est une personne qui écrit un livre / auteur : c’est une personne qui écrit un livre. Journaliste : c’est une personne qui prend des photos et qui apporte des événements. / je ne sais pas 8 C’est quelquin qui écrit des histoires / L’auteur écrit des histoires et le journaliste des articles / RL Stine 9 C’est quelqu’un qui est écrivain / je ne sais pas / Jules Verne 10 C’est une personne qui écrit un livre / un auteur il écrit un livre et un journaliste il dit se qu’il c’est passé / je ne sais pas 11 Un auteur est lui qui a ecrit la rubrique… / un journaliste ecrit des journaux et auteur des livre / je ne sais pas JRL 2008, Académie de Nantes (travail en cours) http: //esmeree. fr/lestroiscouronnes/idoc/chantiers/banque-d-enonces-langagiers-d-elevesde-la-6 eme-a-la-terminale P. Duplessis 65

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 2. Six chantiers pour la didactique de l’Information-documentation Évaluation de l’apprentissage par double mesure En préparant sur la même grille une colonne « Avant » et une colonne « Après » … « Qu’est-ce qu ’un mot-clé ? » Ce que je sais avant la séquence Ce que je sais après la séquence 1 Je ne sais pas. Un mots clé c’est quelque chose qui sert à trouver quelque chose. 2 C’est un mot mais « troncqué » . Un mot-clé est un mot important pour une recherche sur internet. Ex : - le chien d’Ulysse ; - /chien/ /Ulysse/. 3 C’est quelque chose qui sert a cherche avec des mots. C’est un mot plus importent que les autre qui sert à trouver des information. Séquence pédagogique réalisée par P. Duplessis, 2007. « Projet Textes fondateurs » P. Duplessis 66

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 2. Six chantiers pour la didactique de l’Information-documentation Test diagnostic Compétences info-documentaires à l’entrée en seconde 1) 1 - Se repérer dans le CDI � Quels sont les différents supports de documents présents dans un CDI ? � A quoi sert la cote d’un livre ? � Comment sont archivés les périodiques dans un CDI ? : 2) 2 - Utiliser un logiciel de recherche documentaire � A quoi sert BCDI ? � Un professeur vous demande de trouver des informations sur Ajax, le héros de l’antiquité grecque. Quel(s) mot(s) clé(s) utilisez-vous ? Académie de Nantes. Test-diagnostic des savoirs info-documentaires : entrée 2 nde (JRL de Mayenne, 2008). http: //esmeree. fr/lestroiscouronnes/idoc/chantiers/academie-de-nantestest-diagnostic-des-savoirs-info-documentaires P. Duplessis 67

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 2. Six chantiers pour la didactique de l’Information-documentation 6 - Réflexion sur les niveaux de formulation Savoirs savants 1 6 ØIUFM Caen & Rouen, 2006 ØFADBEN, 2007 2 ØAcadémie de Nantes Savoirs experts 5 SC 3 P. Duplessis 4 Savoirs expérienciels 68

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 2. Six chantiers pour la didactique de l’Information-documentation 1 - Caractéristiques Niveau débutant Utilise un support matériel Contient des informations Est crée par un ou plusieurs auteurs Niveau avancé Présente une structure organisationnelle Résulte d’une intention de communication Utilise un code de transcription Est référençable Caractéristiques complémentaires Est indexable Permet le stockage d’informations Permet la transmission de l’information Permet la reproduction de l’information Ex. : notion “DOCUMENT” 2 - Niveaux de formulation Niveau de formulation débutant : Le document est un ensemble constitué d’un support matériel sur lequel sont inscrites des informations. Il est crée par un ou plusieurs auteur(s). Niveau de formulation avancé : Le document est un ensemble constitué d’un support matériel sur lequel sont inscrites, par le recours à différents codes de transcription, des informations, structurées et organisées, tant du point de vue du contenu intellectuel que de la forme. Il résulte d’une intention de communication. Le document formalise et fixe, de façon plus ou moins stable, des informations dont il permet la transmission, le stockage, la reproduction et le traitement. En tant qu’objet documentaire, il est le produit d’une création par un ou plusieurs auteur(s). Il est référençable et indexable. - FADBEN, « Les savoirs scolaires en information-documentation : 7 notions organisatrices » , Médiadoc, mars 2007 P. Duplessis 69

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 3. La fiche concept n La fiche concept : un outil et un support à l’usage du professeur documentaliste Ø En réponse à une demande croissante de la profession relative à l’expertise didactique Ø En réponse à la question didactique de l’appropriation des connaissances chez l’élève P. Duplessis 70

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 3. La fiche concept 1. 0 rigine, définition et fondements de la fiche concept Emprunt aux Sciences économiques et sociales Ø M. E. N. Direction des lycées et des collèges. Sciences économique set sociales : Utiliser des objectifs de référence en classe de Seconde. M. E. N. , CRDP de Poitou-Charentes, 1993 P. Duplessis 71

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 3. La fiche concept 1. 0 rigine, définition et fondements de la fiche concept Analyser des informations Maîtriser des connaissances 1. La maîtrise des concepts • • formuler une définition du concept le distinguer d’un autre le reconnaître dans un texte l’utiliser à bon escient le relier à d’autres concepts le situer dans un ou plusieurs champs théoriques le distinguer de son instrument de mesure P. Duplessis 72

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 3. La fiche concept 1. 0 rigine, définition et fondements de la fiche concept Des composants: Ø structurels : Ø caractéristiques, champ conceptuel, trame conceptuelle ; contextuels : registre d’utilisation, pratiques sociales de référence (P. S. R. ) ; P. Duplessis 73

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 3. La fiche concept 1. 0 rigine, définition et fondements de la fiche concept n La fiche concept Ex. 1 n P. Soutmans. Méthodologie des Sciences sociales. ENCBW, 20052006 P. Duplessis 74

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 3. La fiche concept 1. 0 rigine, définition et fondements de la fiche concept EX. 2 Groupe de production SES Orléans-Tours, 2007 -2008 P. Duplessis 75

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 3. La fiche concept 2. Transposition en didactique de l’information Deux versions de la fiche concept : 1. La « fiche concept élève » Support d’apprentissage 2. La « fiche concept professeur » support d’acculturation didactique P. Duplessis 76

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 3. La fiche concept 2. Transposition en didactique de l’information La « fiche concept élève » P. Duplessis 77

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 3. La fiche concept 2. Transposition en didactique de l’information La « fiche concept professeur » Ø Ses enjeux : Favoriser l’acculturation didactique Fournir un support actualisé des recherches en didactique de l’information Offrir les matériaux nécessaires à l’élaboration des séquences d’enseignement-apprentissage P. Duplessis 78

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 3. La fiche concept 2. Transposition en didactique de l’information La « fiche concept professeur » P. Duplessis 79

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 3. La fiche concept 3. Discussion critique Centration sur une approche conceptuelle de l’apprentissage Ø Ø La « fiche concept élève » saisie comme le produit de l’apprentissage ØLa « fiche concept professeur » utilisée comme une fiche de recette P. Duplessis 80

5 - Perspectives de la didactique de l'information et visite des chantiers actuels 5. 3. La fiche concept Conclusion Ø Contribuer à l’édification du curriculum Dialectique outil/fonction Idée de progression Support de l’évaluation Outil didactique Ø Devenir un outil praxéologique important Articulation recherche/terrain Ø Penser les situations didactiques Ø P. Duplessis 81

Thème 6 Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 1. Représentations de la séquence 2. Démarches et entrées en matière 3. Comment identifier les représentations des élèves 4. Comment évaluer les acquis notionnels des élèves 5. Travailler en collaboration TP. Trois séquences à évaluer… P. Duplessis 82

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 1. Représentations Une « piste pédagogique » de la FADBEN (2007) Exemple de « Piste pédagogique » (FADBEN, 2007) P. Duplessis 83

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 1. Représentations La fiche pédagogique (articulation possible avec un programme disciplinaire) Titre de la séquence Notion(s) intégrative(s) visée(s) Compétences corrélées Identification de l’obstacle (les représentations majoritaires des élèves) La question-problème La tâche 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. 3. 4. But à atteindre pour l’élève (être capable de…) Consignes Matériaux auxquels sont appliquées consignes Production documentaire à réaliser Les objectifs : 7. 1. 2. 3. T 1 (l’efficacité) : T 2 (l’intelligibilité) : T 3 (la responsabilité) : L’évaluation (type, support, contenus) Les outils didactiques 8. 9. 1. 2. 3. Ressources documentaires (et restrictions) Ressources humaines (guidance) Outils de régulation (ex. : critères de l’évaluation) L’organisation 10. 1. 2. 3. Gestion des groupes (travail individuel, en groupes, en classe entière) Gestion des espaces (CDI, salle de classe, salle multimédia, etc. ) Gestion du temps (les phases pédagogiques) P. Duplessis 84

Repérage et analyse des conceptions des élèves : . évaluation diagnostique n° 1. obstacles à l’apprentissage 2. Schéma Objectifs infodocumentaires : - conceptuels - procéduraux Objectifs transversaux Objectifs disciplinaires : - conceptuels - procéduraux Conceptuali -sation Gestion du groupe : . Constitution des groupes de besoin. support horaire global ; déroulement. lieu(x) Situation-problème Mise en activit é Quel problème d’information poser dont la réponse mobiliserait les concepts visés ? Tâche : . savoirs/consignes/matériaux Ressources : . ressources documentaires, outils, supports. accès hors cours aux ressources humaines . ressources technologiques Gestion du temps : Situation D’E-A . travail individuel. travail collectif. débat. situation de communication . info-documentaires. disciplinaires Aide méthodologique : . exposé à la classe Outils de régulation : . accompagnement individuel . exemples de production (représentation de la tâche). synthèse collective. référentiel partiel. outils didactiques. évaluation formative critériée/structurante. carnet de bord. grille de critères de réussite. bilans intermédiaires. évaluation diagnostique n° 2 Évaluation des acquis info-documentaires : - (type, support, contenus) . phase de sensibilisation. phase de représentation de la tâche. phase diagnostique des conceptions. phase de présentation des consignes. phase d’apprentissage. phase de verbalisation. phase de formalisation. phase d’évaluation Modalités de travail : Aide sur les contenus : Ressources Gestion Restitution de la production documentaire (connaissances procédurales) Activités de restitution et de structuration langagières P. Duplessis (connaissances déclaratives) Restrictions : . ressources (types, accès). temps. sujet. « obstacle » didactique Évaluation des acquis disciplinaires : - (type, support, contenus) 85

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 1. Représentations Modélisation (1) P. Duplessis 86

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 1. Représentations Modélisation en 4 phases Conceptualisation En amont de la séquence, la penser et définir les objectifs : objectifs concepts ciblés (T 1), compétences (T 2) et attitudes (T 3) associées Formalisation Formaliser les objectifs : définir leur nature et les hiérarchiser objectifs Réaliser une fiche pédagogique qui contient les objectifs, le déroulement, les modalités ainsi que les conditions de réalisation et d’évaluation de la séquence Réalisation Choisir une activité liée à une démarche pédagogique et qui démarche pédagogique détermine une tâche à accomplir par les élèves tâche Evaluation P. Duplessis 87

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Démarche inductive (I. Ballarini, 2008) Séquence en classe de 6ème : Voyage en info-doc Notions ciblées : Centre de ressources Document Caractéristiques du Document : Utilise un support matériel Contient des informations Est crée par un auteur Déroulement de la séquence : Tâche : aller cher et rapporter des exemples de Tâche documents Conceptualisation : identifier les caractéristiques du Conceptualisation Document © Ivana Ballarini. Santonocito, 2008 88

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Démarche inductive (I. Ballarini, 2008) © Ivana Ballarini. Santonocito, 2008 89

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Démarche inductive (I. Ballarini, 2008) © Ivana Ballarini. Santonocito, 2008 90

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Démarche inductive (I. Ballarini, 2008) © Ivana Ballarini. Santonocito, 2008 91

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Démarche inductive (I. Ballarini, 2008) Carte conceptuelle réalisée par un élève © Ivana Ballarini. Santonocito, 2008 92

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Démarche inductive (I. Ballarini, 2008) Evaluation de la notion : formuler une définition Evaluation de la notion Formulation attendue : Un document utilise un support qui contient des informations. Il est crée par un auteur. Définition rédigée par un élève à partir de sa carte conceptuelle © Ivana Ballarini. Santonocito, 2008

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Démarche inductive (I. Ballarini, 2008) Étapes pour l’élaboration des objectifs notionnels : 1. Choisir les concepts retenus pour la séquence et distinguer concepts retenus le(s) concept(s) cible(s) des concepts corrélés, 2. choisir les caractéristiques à développer pour chaque concept, caractéristiques 3. les décliner en niveaux de formulation adaptés à la classe, niveaux de formulation 4. formuler les compétences associées à développer, compétences associées 5. fixer les critères d'évaluation 6. déterminer la tâche à accomplir pour atteindre les objectifs tâche à accomplir notionnels et les objectifs procéduraux visés par la séquence. © Ivana Ballarini. Santonocito, 2008 94

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Démarche de la réfutation Démontrer pour convaincre Ø « Je suis de plus en plus convaincu qu’il peut être bénéfique de démontrer aux élèves que leurs pratiques (que nos pratiques ? ) sont souvent parcellaires et stéréotypées. » (Rabat, 2008) P. Duplessis 95

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Démarche de la réfutation En amont de la séquence : 1. 2. Sélection et définition d’une notion principale Sélection des notions corrélées En situation : 1. 2. 3. 4. 5. Mise en activité à partir d’une consigne Expression des représentations Réfutation des arguments par démonstration Apports du maître : présentation d’un modèle d’explicitation Exercices d’applications (Rabat, 2008) P. Duplessis 96

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Démarche de la réfutation n Pédagogie de la réfutation 1. 2. 3. 4. Phase d’expression et de prise de conscience des représentations des élèves Action contradictoire du maître ou du groupe Proposition de corrections successives Enfin, formulation conceptuelle grâce à un langage commun P. Duplessis 97

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Démarche de la réfutation Critique de la pédagogie de la réfutation n n 1. 2. 3. (Giordan, 1996) Illusion de penser que fournir les bonnes réponses suffirait à éliminer les erreurs Toutes les représentations ne sont pas nécessairement des obstacles Les concepts sont injectés trop tôt l’élève les intègre… mais maintient le noyau dur de ses représentations P. Duplessis 98

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière 1 La tâche Démarche de la situation-problème Savoir de référence - La tâche est au centre de la situation didactique. -L’enseignant traduit le programme (savoirs scolaires) en objectifs d’apprentissage (transposition didactique interne). - Pour les élèves, il formule des consignes à appliquer sur des matériaux (mise en activité). Savoir scolaire Transposition didactique interne Tâche Conceptualisat ion Objectifs Matériau Consignes Mise en activité - La tâche consiste en une mise en activité de l’élève à partir de consignes appliquées à un matériau Enseignant afin qu’il construise des connaissances (conceptualisation). Élève P. Duplessis 99

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Démarche de la situation-problème 2 L’idée d’obstacle - Apprendre, c’est changer de représentation. Savoir de référence -L’obstacle est ce qui empêche une représentation d’être remplacée par une autre ou d’évoluer vers une nouvelle. Enseignant Objectifs Consigne - La tâche doit contraindre l’élève à faire le deuil d’une ancienne représentation pour en construire une autre plus opératoire. - La situation doit donc poser un problème inédit que l’ancienne représentation ne permet pas de résoudre. Transposition didactique interne Tâche Action Nouvelle représentation Savoir scolaire obstacle Concept ualisation Référent empirique Représentation antérieure Elève P. Duplessis 100

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Démarche de la situation-problème 3 La situation-problème Les étapes clés des situations-problèmes : 1. 2. 3. 4. Cerner l’objectif cognitif de l’activité en fonction des notions fondamentales de la discipline ; . Relever des paradoxes, des faits qui étonnent les élèves ; Identifier les représentations majoritaires chez les élèves ; Formuler la S. P. de façon à prendre le contre-pied de ces représentations majoritaires et à susciter des conflits cognitifs : Proposer une formule qui gène, une idée ou un texte qui implique, un résultat qui ne semble pas logique… Trouver des documents permettant la construction de représentations plus pertinentes. -Dalongeville Alain et Huber Michel. (Se) former par les situations-problèmes : destabilisations constructives. Chronique sociale, 2000 P. Duplessis 101

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Démarche de la situation-problème n 4. Exemple (Rabat, 2008) « Comment examiner une question en ECJS ? » > 1 Poser le problème évoquer le sens commun ; poser les limites de l'investigation (de la recherche) > 2 Prouver l'existence du problème Prouver qu'il s'inscrit dans : une histoire/une actualité ; Prouver son étendue, sa fréquence Prouver ses implications humaines, sociales > 3 Comprendre le problème évoquer des causes probables, des pistes de recherche > 4 Montrer les tentatives de résolution, les solutions Résolutions de la part des institutions > législateur : ex. lois, campagnes d'information/prévention Résolutions hors institutions > citoyens : ex. associations > 5 Montrer les limites de ces tentatives Bilans des lois, des actions, des campagnes > 6 Envisager d'autres possibilités de résolutions ex. Projets de loi, programmes politiques, etc. P. Duplessis 102

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Wikipédia : objet-problème ? Des « entrées en matière » Exploration de l’heuristique 3 : Savoirs savants Quelques pistes pédagogiques… 1 6 5 2 Savoirs experts P. Duplessis 3 4 Savoirs expérienciels 103

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Des « entrées en matière » 1. L’entrée par les objets (référents empiriques) : n Des produits documentaires –Wikipédia, Encarta –Google, Kartoo, BCDI – Agoravox, Rue 89, Le Monde –You tube –E-mule, Note 2 be –Netvibes, Wikio, Del. icio. us • Des supports documentaires • Des concepts empiriques – le blog, le journal – l’encyclopédie – le site, le livre – le tag, le mot-clé, le spam – le signet, l’auteur, le courriel – la référence bibliographique P. Duplessis 104

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Wikipédia : objet-problème ? Des « entrées en matière » n 1. L’entrée par les objets : n n 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Méthode de l’enquête (niveau collège) partir de l’observation Qu’est-ce que Wikipédia ? Comment on se sert de Wikipédia ? Comment « marche » Wikipédia ? Qui l’a inventé ? Pourquoi ? Quelles différences, quels points communs avec d’autres encyclopédie en ligne (ex. E. Hachette multimédia, E. Universelle Larousse) ? Qui se sert de Wikipédia ? Pour quelles raisons ? Pourquoi Wikipédia est-il critiqué ? Et si Wikipédia n’existait pas ? … Etc. P. Duplessis 105

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Des « entrées en matière » 2. L’entrée par les thèmes (référents conceptuels) : n – le plagiat, le spamming – la rumeur, le peer-to-peer – le blog, le tag (folksonomie) – l’image, la citation Des usages informationnels • Des processus informationnels – la validation de l’information – la création collaborative – la propagande, la sponsorisation – la vulgarisation – la pertinence – la notoriété, la popularité – l’info-pollution – la désinformation • Des concepts théoriques P. Duplessis 106

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Des « entrées en matière » Wikipédia : objet-problème ? 2. L’entrée par les thèmes : ex. : Partir d’un fait de société (niveau 3ème - lycée) . Méthode de l’enquête : - comprendre ce qui a posé problème. http: //www. zdnet. fr/actualites/internet/ 0, 39020774, 39377575, 00. htm c. 28 -05 -2008 P. Duplessis 107

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Des « entrées en matière » n Fiabilité Validation de l’information n Sources primaire / secondaire n Pertinence n Attitude critique Encyclopédie en ligne Wikipédia : objet-problème ? Des étudiants britanniques privés de Google et de Wikipedia la rédaction, publié le 18 janvier 2008 Tags: internet, education, jersey, premiers résultats, wikipédia, discernement, professor, repéré times Une enseignante de l'université de Brighton a ainsi interdit l'utilisation des ces sites à ses élèves pour leur travaux. Elle reproche ainsi à l'encyclopédie son manque de fiabilité. Une critique régulièrement adressée à Wikipedia. Selon ecrans. fr, c'est avant tout le manque de recul des étudiants qui l'utilisent comme source primaire que déplore Tara Brabazon. Plus généralement, elle pointe ce qu'elle appelle l' « Université de Google » et qui consiste pour les élèves à regarder et recopier les premiers résultats qu'ils trouvent sur Google sans aucun discernement. Elle rejoint ainsi un mouvement initié par des bibliothécaires américaines du New Jersey qui ont entamé un mouvement de résistance à l'encyclopédie en ligne. P. Duplessis 108

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Des « entrées en matière » 3. L’entrée par les questions-problèmes : n n n n pourquoi un moteur de recherche donne-t-il autant de résultats ? pourquoi trouve-t-on des réponses différentes selon les documents ? pourquoi ne se fierait-on pas à une information auto-publiée ? pourquoi le plagiat est-il condamné ? pourquoi les journalistes ne sont-ils pas tous d’accord entre eux ? les chaînes de solidarité n’ont pas de bout etc. P. Duplessis 109

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Des « entrées en matière » 3. L’entrée par les questions-problèmes : ex. : Partir des représentations erronées des élèves (niveau collège - lycée). Méthode de l’enquête : - apporter la preuve que ma réponse est juste ou Wikipédia : objet-problème ? - pourquoi y a-t-il autant de liens hypertextuels dans les articles de Wikipédia ? - dans Wikipédia, les articles non terminés et non vérifiés sont quand même publiés ; - avec Wikipédia, nous pouvons tous devenir des vandales ; - grâce à Wikipédia, je peux être un auteur et enfin devenir célèbre. - vérifier l’assertion pour la démentir ou la confirmer à l’aide d’arguments P. Duplessis 110

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Des « entrées en matière » Wikipédia : objet-problème ? 3. L’entrée par les questions-problèmes : lien HT, référence bibliographique, citation, vérifiabilité de l’information sources primaire/secondaire, intertextualité documentaire création informationnelle collaborative, intelligence collaborative, article, validation de l’information, publication auteur, droit d’auteur, désinformation, propagande, rumeur, intelligence collective, source, fiabilité de l’information, éthique de l’information, responsabilité de l’auteur, autorité, autoritativité, notoriété, création informationnelle collaborative, auteur anonyme, responsabilité de l’auteur - pourquoi y a-t-il autant de liens hyper-textuels dans les articles de Wikipédia ? - dans Wikipédia, les articles non terminés et non vérifiés sont quand même publiés ; - avec Wikipédia, nous pouvons tous devenir des vandales ; - grâce à Wikipédia, je peux être un auteur et enfin devenir célèbre. P. Duplessis 111

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Des « entrées en matière » Wikipédia : objet-problème ? Quels savoirs conceptuels mobiliser à partir de l’objet Wikipédia ? Carte générale : http: //esmeree. fr/lestroiscouronnes/uploads/article/144/annexes/Duplessis%202008%20 Wikipedia %20 Carte%20 g%C 3%A 9 n%C 3%A 9 rale. pdf P. Duplessis 112

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Des « entrées en matière » Un exemple (Ac. Toulouse, 2008) « Pourquoi les anneaux olympiques sont-ils de couleurs différentes ? » 1. 2. 3. 4. 5. Les élèves apportent des réponses variées « Nous allons vérifier » Les résultats retournés par le moteur apportent des informations différentes… Question problème : « Qui croire ? » Le maître apporte des éléments permettant de résoudre le problème : « L’examen des adresses des sites va nous aider… » P. Duplessis 113

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 2. Démarches et entrées en matière Des « entrées en matière » Un exemple (Ac. Toulouse, 2008) « Pourquoi les anneaux olympiques sont-ils de couleurs différentes ? » § Concepts travaillés : Confrontation des sources Validation des sources Responsabilité auctoriale Source (au sens d’intention) ; typologie des sources Autoritativité P. Duplessis 114

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 3. Comment identifier les conceptions des élèves 1 - Les tests-diagnostics n 2 - Les énoncés langagiers des élèves n P. Duplessis 115

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 3. Comment identifier les conceptions des élèves Les tests-diagnostics : un exemple Test diagnostic Compétences info-documentaires à l’entrée en seconde 1) 1 - Se repérer dans le CDI � Quels sont les différents supports de documents présents dans un CDI ? � A quoi sert la cote d’un livre ? � Comment sont archivés les périodiques dans un CDI ? : 2) 2 - Utiliser un logiciel de recherche documentaire � A quoi sert BCDI ? � Un professeur vous demande de trouver des informations sur Ajax, le héros de l’antiquité grecque. Quel(s) mot(s) clé(s) utilisez-vous ? Académie de Nantes. Test-diagnostic des savoirs info-documentaires : entrée 2 nde (JRL de Mayenne, 2008). http: //esmeree. fr/lestroiscouronnes/idoc/chantiers/academie-de-nantestest-diagnostic-des-savoirs-info-documentaires P. Duplessis 116

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 3. Comment identifier les conceptions des élèves Distinguer… n Test-diagnostic n n n Balayer l’étendue du domaine enseignable Destiné à une cohorte à l’échelle de l’établissement, du bassin… But : dégager les représentations et les difficultés des élèves pour penser une formation généralisée et cohérente • Ex. : identifier les usages documentaires des élèves n n Utile à l’ensemble des professeurs documentalistes du secteur, à la profession Évaluation-diagnostic n n n Balayer le programme de la séquence ou de l’année Destiné aux classes dont on a la charge But : déterminer des profils de classe, des groupes d’élèves pour affiner les objectifs de la (ou des) séquence(s) • Identifier les pré-requis et les usages documentaires des élèves n Utile aux seuls professeurs concernés par la classe P. Duplessis 117

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 3. Comment identifier les conceptions des élèves Exemple de bilan tiré d’un test-diagnostic Un moyen pour mieux identifier les difficultés des élèves … « Remarques sur les résultats et les erreurs le plus souvent relevées : Confusion entre supports et types de documents (notion de support à revoir) Si le classement des romans ne pose pas trop de problèmes, le classement des documentaires est rarement trouvé Beaucoup confondent la cote et le dos du livre Dans la question 1 -5 ils confondent périodique et périodicité Pour beaucoup le logiciel documentaire sert à trouver des informations et non pas uniquement des références : confusion entre document primaire et document secondaire, banque de données et base de données Alors que la question des mots-clés semblait très simple beaucoup soulignent les mots vides. [Etc. ] » Jacqueline Decourt et Carla Luccioni, du Lycée Renoir à Cagnes sur Mer, P. Duplessis http: //www. ac-nice. fr/docazur/article. php 3? id_article=392 118

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 3. Comment identifier les conceptions des élèves Exemple de bilan tiré d’un test-diagnostic … des difficultés liées à l’ignorance des notions… « Remarques sur les résultats et les erreurs le plus souvent relevées : Confusion entre supports et types de documents (notion de support à revoir) Si le classement des romans ne pose pas trop de problèmes, le classement des documentaires est rarement trouvé Beaucoup confondent la cote et le dos du livre Dans la question 1 -5 ils confondent périodique et périodicité Pour beaucoup le logiciel documentaire sert à trouver des informations et non pas uniquement des références : confusion entre document primaire et document secondaire, banque de données et base de données Alors que la question des mots-clés semblait très simple beaucoup soulignent les mots vides. [Etc. ] » Jacqueline Decourt et Carla Luccioni, du Lycée Renoir à Cagnes sur Mer, http: //www. ac-nice. fr/docazur/article. php 3? id_article=392 P. Duplessis 119

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 3. Comment identifier les conceptions des élèves analyse des tests n 3 domaines de connaissance attendus : n Cognitif (Bloom) • Connaissance : Qu’est-ce qu’une bibliographie ? • Compréhension : Donne trois critères pour valider la fiabilité d’un site Internet • Application : Quelle est la cote du Horla de Maupassant ? • Analyse : Quelle est la différence entre le Web et Internet ? • Synthèse : Quel « mot clé » pour une recherche sur la vie des seigneurs au Moyen Age ? • Evaluation : A la suite d’une requête sur le nombre des victimes de la Shoah en Pologne pendant la seconde guerre mondiale, tu obtiens les 3 premiers résultats suivants. Lequel décides-tu de retenir. Explique ce choix. n Métacognitif • Connaissance de soi : Je sais utiliser Internet : - pas du tout - un peu - beaucoup • Gestion de l’activité : Je sais définir les étapes de la recherche documentaire. Range dans l’ordre croissant (de 1 à 5) n Comportementaux • Attitudes : Je respecte le droit d’auteur : jamais – parfois – souvent - toujours. • Usages : Je connais Internet parce que je l’ai déjà utilisé : - chez moi - au collège P. Duplessis 120

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 3. Comment identifier les conceptions des élèves Les tests-diagnostics : premiers dépouillements Question 1 : quels sont les différents supports de documents présents au CDI ? « Les élèves proposent des réponses multiples. Ils pensent que le CDI est d'abord un lieu de "lecture détente" plutôt que celui où l'on effectue des travaux de recherche. Les réponses "BD" et "romans" confirment cette vision "loisir" plus que "travail". Avec seulement 8 réponses pour une quarantaine potentielles, les réponses " journaux" sont faiblement représentées : ces élèves ne perçoivent pas immédiatement que le CDI est aussi un lieu où on peut lire le journal, accéder à l'actualité du moment. » P. Duplessis 121

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 3. Comment identifier les conceptions des élèves Les énoncés langagiers des élèves n n Les énoncés langagiers offrent des indices sur le niveau de compréhension et d’abstraction des élèves 1. Le verbe, miroir de la pensée n n permet d’accéder aux conceptions des élèves 2. La pensée structurée par le verbe n permet à l’élève de structurer ses connaissances P. Duplessis 122

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 3. Comment identifier les conceptions des élèves Les énoncés langagiers des élèves : exemple 1 Corpus des énoncés des élèves : « Qu’est-ce qu’un mot-clé ? » (classe de 6°) Formulation attendue : “Idée traduite en mot et servant à composer une requête sur un outil de recherche. Cela me permet de recher des pages de sites en rapport avec mon sujet. ” 1. « C’est un mot que l’on introduit d’en un moteur de recherche pour trouver des mots qui on rapport avec le sujet. » 2. « Un début de mots qui sert à trouver plus de mots. » 3. « C’est un mot qui est le plus important dans une phrase pour faire une requête. » 4. « C’est un mot qui sert à trouver le sens de la phrase. » 5. « C’est un mot plus importent que les autre qui sert à trouver des information. » 6. « C’est ce qui sert à faire une requête. » 7. « Le mot-clé est l’outil de recherche » 8. « Un mot-clé est un mot important pour une recherche sur internet. Ex; - le chien d’Ulysse ; - /chien/ /Ulysse/. » Séquence pédagogique réalisée par P. Duplessis, 2007. « Projet Textes fondateurs » P. Duplessis 123

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 3. Comment identifier les conceptions des élèves Les énoncés langagiers des élèves : 2 Question : Qu’est-ce qu’un auteur ? Quelle est la différence entre un auteur et un journaliste ? Donne un exemple précis. Avant la séquence (niveau 6ème) : 1 Un auteur est celui qui raconte une histoire par exemple / un journaliste c’est celui qui vas recher des réponses alors qu’un acteur c’est celui qui raconte / Harry James Potter 2 Une auteur est quelqu’un qui écrit un livre / un auteur écrit un livre et un journaliste écrit le journal / J. Perrault 3 C’est celui qui à écrie le livre / un auteur c’est une personne qui des conte et des roman et le journaliste il pran des photos pour les mètre dans un journal / je ne sais pas 4 Un auteur es une personne qui écrit un texte / un journaliste ces un qui écrit des article et un auteur sa écrit des histoir / je ne sais pas 5 Un auteur est une personne qui écrit : des livres, des articles, des documentaires / un auteur écrit et un journaliste se déplace pour faire des recherches pour la presse / Lemony Snicket (auteur des Désastreuses aventures des orphelins Baudelaire) 6 Celui qui a écri le livre / un auteur ecrit des livres - document, un journaliste écrit des journaux / les frère grim 7 C’est une personne qui écrit un livre / auteur : c’est une personne qui écrit un livre. Journaliste : c’est une personne qui prend des photos et qui apporte des événements. / je ne sais pas 8 C’est quelqu’un qui écrit des histoires / L’auteur écrit des histoires et le journaliste des articles / RL Stine 9 C’est quelqu’un qui est écrivain / je ne sais pas / Jules Verne 10 C’est une personne qui écrit un livre / un auteur il écrit un livre et un journaliste il dit se qu’il c’est passé / je ne sais pas JRL 2008, Académie de Nantes (travail en cours) http: //esmeree. fr/lestroiscouronnes/idoc/chantiers/banque-d-enonces-langagiers-d-eleves. P. Duplessis de-la-6 eme-a-la-terminale 124

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 3. Comment identifier les conceptions des élèves Les énoncés langagiers des élèves : chantier n Un chantier en cours dans l’académie de Nantes : n Comment les élèves se représentent-ils les notions info-documentaires ? Banque d'énoncés langagiers d'élèves de la 6ème à la terminale [en ligne]. Site des Trois couronnes, 2008. Disponible du Internet : http: //esmeree. fr/lestroiscouronnes/idoc/chantiers/banque-d-enonceslangagiers-d-eleves-de-la-6 eme-a-la-terminale P. Duplessis 125

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 3. Comment identifier les conceptions des élèves L’idée d’obstacle (suite) n n « Des structures et des modes de pensée qui font résistance dans l’enseignement et dans l’apprentissage » (Reuter et al. , 2007) Prolongement de la notion de conception : n n Les nouvelles conceptions font obstacle à la construction des savoirs Transposition en psychologie cognitive du concept philosophique d’obstacle épistémologique (Bachelard, 1938) : l’idée de rupture épistémologique n n n L’obstacle : une facilité de l’esprit L’immédiateté du réel ( « le complexe impur des intuitions premières » ) Les préjugés, l’opinion Le pragmatisme Le confort intellectuel P. Duplessis 126

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 3. Comment identifier les conceptions des élèves L’idée d’obstacle (suite) n G. Brousseau n n n (2003) distingue 3 types d’obstacles : Obstacles ontogénétiques Obstacles didactiques Obstacles épistémologiques L’objectif-obstacle (Martinand, 1986) : n Les objectifs de la séquence sont déterminer à partir des obstacles identifiés n Un levier pour l’apprentissage A corréler aux concepts d’ « erreur » , d’ « évaluation diagnostique » , de « situation-problème » P. Duplessis 127

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 3. Comment identifier les conceptions des élèves L’objectif-obstacle et la situation-problème Étapes possibles pour caractériser un objectifobstacle (Astolfi & Develay, 1989) : n 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Repérer les obstacles à l’apprentissage Définir le progrès intellectuel correspondant leur franchissement Sélectionner les obstacles franchissables au cours d’une séquence, produisant un progrès intellectuel décisif Se fixer comme objectif le dépassement de cet obstacle Situer cet objectif dans une taxonomie classique Formuler l’objectif en termes opérationnels Construire un dispositif cohérent et des procédures de remédiation P. Duplessis 128

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 4. Comment évaluer les acquis notionnels des élèves Des constats : 1. 2. 3. L’évaluation est un attribut de la professionnalité « enseignant » , par opposition à la professionnalité « documentaliste » Non reconnaissance par l’institution de la responsabilité pédagogique de l’enseignant documentaliste Or, 92% des professeurs documentalistes s’estiment « prêts à évaluer » (enquête SNES, 2007. 626 réponses) > parmi ceux-ci, 44% hors collaboration disciplinaire 4. Pour autant, clivage à l’intérieur de la profession P. Duplessis 129

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 4. Comment évaluer les acquis notionnels des élèves Des représentations tenaces : Reprise du discours de l’Éducation nouvelle 1. Condamnation du modèle normatif, répressif : Fonction de sélection, esprit de compétition 2. Point de vue puérocentrique : Ne pas réduire la personne aux critères du maître mais accompagner le développement naturel de l’élève 3. Cultiver l’alternative pédagogique : Ne pas se laisser « enfermer par la note » Ne pas être assimilé aux tenants de « l’école assise » P. Duplessis 130

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 4. Comment évaluer les acquis notionnels des élèves Un paradoxe identitaire : Ø Ø Refus de l’enfermement disciplinaire Fort sentiment d’appartenir à un corps original Mais… Ø Besoin de rationalisation des critères de l’évaluation Ø Désir d’affiliation au corps des professeurs Ø Besoin de reconnaissance d’une responsabilité pédagogique P. Duplessis 131

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 4. Comment évaluer les acquis notionnels des élèves Les enjeux de l’évaluation 3 raisons pour évaluer : 1. Réguler l’apprentissage et l’enseignement : enjeu éducatif 2. Permettre l’intégration sociale de l’élève : enjeu social 3. Nécessaire rétroaction > Visée d’efficacité, pragmatisme Enjeu éducatif et fonction formative Évaluer = générer de la plus-value Interaction élève / école / société L’évaluation : un acte institutionnel qui atteste de la valeur de l’élève Responsabilité pédagogique de l’enseignant (circ. de missions, 1997) Évaluer = faire valoir Professionnalisation du corps : enjeu professionnel Évaluation informelle vs évaluation formelle (objectivation) Rationalisation de l’expertise, scientifisation, légitimation Évaluer = valoriser Produire de la valeur : c’est en évaluant de manière professionnelle qu’on donnera de la valeur à ce que l’on enseigne P. Duplessis 132

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 4. Comment évaluer les acquis notionnels des élèves La stratégie de l’évaluation Ce qu’il faut prévoir avant de commencer : 4 - Distinguer l’évaluation des connaissances procédurales (le fait) de celle des connaissances déclaratives (le dit) 3 - Clarifier les connaissances déclaratives par le langage 2 - Distinguer les caractéristiques des concepts avant de rédiger les énoncés qui les articulent 1 - Préparer en amont des énoncés langagiers adaptés aux élèves dont on attend qu’ils soient capables de les produire P. Duplessis 133

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 4. Comment évaluer les acquis notionnels des élèves La stratégie de l’évaluation : production d’un énoncé a priori 1 - Caractéristiques Niveau débutant Utilise un support matériel Contient des informations Est crée par un ou plusieurs auteurs Niveau avancé Présente une structure organisationnelle Résulte d’une intention de communication Utilise un code de transcription Est référençable Caractéristiques complémentaires Est indexable Permet le stockage d’informations Permet la transmission de l’information Permet la reproduction de l’information Ex. : notion “DOCUMENT” 2 - Niveaux de formulation Niveau de formulation débutant : Le document est un ensemble constitué d’un support matériel sur lequel sont inscrites des informations. Il est crée par un ou plusieurs auteur(s). Niveau de formulation avancé : Le document est un ensemble constitué d’un support matériel sur lequel sont inscrites, par le recours à différents codes de transcription, des informations, structurées et organisées, tant du point de vue du contenu intellectuel que de la forme. Il résulte d’une intention de communication. Le document formalise et fixe, de façon plus ou moins stable, des informations dont il permet la transmission, le stockage, la reproduction et le traitement. En tant qu’objet documentaire, il est le produit d’une création par un ou plusieurs auteur(s). Il est référençable et indexable. - FADBEN, « Les savoirs scolaires en information-documentation : 7 notions organisatrices » , Médiadoc, mars 2007 P. Duplessis 134

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 4. Comment évaluer les acquis notionnels des élèves La stratégie de l’évaluation : la mesure d’un écart Formulation attendue pour des élèves de 6ème : “Un document utilise un support qui contient des informations. Il est crée par un auteur”. Enoncé rédigé par un élève : Séquence pédagogique réalisée par I. Ballarini-Santonocito P. Duplessis 135

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 4. Comment évaluer les acquis notionnels des élèves La stratégie de l’évaluation : Une démarche en 7 étapes http: //www 2. acrennes. fr/testscdi/BROUILLON _NE%20 PAS%20 PUBLIER/Ann e. Francou/Duplessis/duplessis. h tm#1. 7. P. Duplessis 136

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 4. Comment évaluer les acquis notionnels des élèves La stratégie de l’évaluation n Une démarche en 7 étapes 6 - Construction des niveaux de formulation n : But : Parvenir à une formulation des concepts visés qui soit adaptée au niveau d’abstraction des élèves formulation normative a priori 7 - Recueil des énoncés des élèves n n But : Faire verbaliser les élèves à propos de ce qu’ils ont compris et retenu afin de favoriser leur structuration des connaissances et d’évaluer la transformation des représentations. formulation constative a priori et a posteriori P. Duplessis 137

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 4. Comment évaluer les acquis notionnels des élèves La stratégie de l’évaluation : Étape n° 7 : Exemple 1 - Les questions de l’évaluation n n n « Comment définirais-tu suivante ? » la notion info-documentaire Auteur - Qu'est-ce qu'un auteur ? - Quelle est la différence entre un auteur et un journaliste ? - Donne un exemple d'auteur P. Duplessis 138

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 4. Comment évaluer les acquis notionnels des élèves La stratégie de l’évaluation : Étape n° 7 : Exemple 2 - Évaluation de l’apprentissage par double mesure En préparant sur la même grille une colonne « Avant » et une colonne « Après » … Ce que je sais avant la séquence Ce que je sais après la séquence 1 Je ne sais pas. Un mots clé c’est quelque chose qui sert à trouver quelque chose. 2 C’est un mot mais « troncqué » . Un mot-clé est un mot important pour une recherche sur internet. Ex : - le chien d’Ulysse ; - /chien/ /Ulysse/. 3 C’est quelque chose qui sert a cherche avec des mots. C’est un mot plus importent que les autre qui sert à trouver des information. Séquence pédagogique réalisée par P. Duplessis, 2007. « Projet Textes fondateurs » P. Duplessis 139

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 4. Comment évaluer les acquis notionnels des élèves La stratégie de l’évaluation : Consignes pour l’élève 3 - Consignes pour les élèves . Rédiger à l’aide de phrases correctes. . Utiliser le vocabulaire le plus approprié possible. . APRES la séquence, il est possible de s’appuyer sur l’énoncé produit AVANT pour changer ne serait-ce qu’un mot, mais ce n’est pas obligatoire. . Dans le cas où on ne sait pas répondre, écrire simplement : « Je ne sais pas » P. Duplessis 140

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 4. Comment évaluer les acquis notionnels des élèves La stratégie de l’évaluation : Étape n° 7 : Exemple 4 - Évaluation de l’énoncé de l’élève Formulation attendue : “Idée traduite en mot et servant à composer une requête sur un outil de recherche. Cela me permet de recher des pages de sites en rapport avec mon sujet. ” Formulations obtenues : 1. « C’est un mot que l’on introduit d’en un moteur de recherche pour trouver des mots qui on rapport avec le sujet. » 2. « Un début de mots qui sert à trouver plus de mots. » 3. « C’est un mot qui est le plus important dans une phrase pour faire une requête. » 4. « C’est un mot qui sert à trouver le sens de la phrase. » 5. « C’est un mot plus importent que les autre qui sert à trouver des information. » 6. « C’est ce qui sert à faire une requête. » 7. « Le mot-clé est l’outil de recherche » 8. « Un mot-clé est un mot important pour une recherche sur internet. Ex; - le chien d’Ulysse ; - /chien/ /Ulysse/. » Séquence pédagogique réalisée par P. Duplessis, 2007. « Projet Textes fondateurs » P. Duplessis 141

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 4. Comment évaluer les acquis notionnels des élèves La stratégie de l’évaluation : Grille critériée 5 - Grille de critères pour l’évaluation Utilisation de termes spécifiques Présence des Pertinence des caractéristiques relations attendues Pertinence des exemples et des contre-exemples Question 1 Question 2 Question 3 etc. P. Duplessis 142

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 5. Travailler en collaboration Mise en activit é Repérage et analyse des conceptions des élèves : . évaluation diagnostique n° 1. obstacles à l’apprentissage Conception Objectifs infodocumentaires : - conceptuels - procéduraux Objectifs transversaux Objectifs disciplinaires : - conceptuels - procéduraux Gestion du groupe : . Constitution des groupes de besoin. support horaire global ; déroulement. lieu(x) Situation-problème Quel problème d’information poser dont la réponse mobiliserait les concepts visés ? Tâche : . savoirs/consignes/matériaux Ressources : . ressources documentaires, outils, supports. accès hors cours aux ressources humaines . ressources technologiques Gestion du temps : Situation D’E-A . travail individuel. travail collectif. débat. situation de communication . info-documentaires. disciplinaires Aide méthodologique : . exposé à la classe Outils de régulation : . accompagnement individuel . exemples de production (représentation de la tâche). synthèse collective. référentiel partiel. outils didactiques. évaluation formative critériée/structurante. carnet de bord. grille de critères de réussite. bilans intermédiaires. évaluation diagnostique n° 2 Évaluation des acquis info-documentaires : - (type, support, contenus) . phase de sensibilisation. phase de représentation de la tâche. phase diagnostique des conceptions. phase de présentation des consignes. phase d’apprentissage. phase de verbalisation. phase de formalisation. phase d’évaluation Modalités de travail : Aide sur les contenus : Ressources Gestion Restitution de la production documentaire (connaissances procédurales) Activités de restitution et de structuration langagières P. Duplessis (connaissances déclaratives) Restrictions : . ressources (types, accès). temps. sujet. « obstacle » didactique Évaluation des acquis disciplinaires : - (type, support, contenus) 143

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 5. Travailler en collaboration La médiation informationnelle MEDIATION INFORMATIONNELLE Donnée informationnelle Information documentaire Connaissance (de l’élève) Savoir scolaire de référence Information en puissance Information en acte Information agrégée Information objectivée Signalement Enseignement Documentaliste Enseignant de discipline P. Duplessis 144

6 - Éléments pour la préparation et l’évaluation d’une séquence d'apprentissage à visée conceptuelle 5. Travailler en collaboration La répartition des domaines de l’évaluation entre les professeurs n Les domaines respectifs de l’évaluation Enseignant documentaliste Enseignant disciplinaire Information Connais sance Savoir scolaire Pertinence de l’information Pertinence de la connaissance Évaluation de la source Évaluation de l’information / au savoir de référence Référence au document Référence au savoir scolaire (référence bibliographique) Production documentaire Production de connaissance Notions info-documentaires Notions disciplinaires P. Duplessis 145