ACCERTARE PER CERTIFICARE COMPETENZE Spunti di riflessioni e

ACCERTARE PER CERTIFICARE COMPETENZE Spunti di riflessioni e indicazioni operative IC Cardano 21 marzo 2017

Indice o Il quadro di riferimento o Strumenti di rilevazione di competenze o Esempi di prove Indicazioni operative

Il quadro di riferimento Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione 2. 2 Valutare l’apprendimento, il comportamento e le competenze 2. 3 I presupposti della certificazione 2. 4 Gli strumenti per valutare le competenze o Valutazione o le competenze iniziali, già validamente e stabilmente possedute le competenze oggetto di apprendimento progressivamente costituite. Autovalutazione del livello di competenza raggiunto

o Una competenza si manifesta quando uno studente è in grado di affrontare un compito o realizzare un prodotto a lui assegnato, mettendo in gioco le sue risorse personali e quelle, se disponibili, esterne utili o necessarie o La natura del compito o del prodotto caratterizza la tipologia e il livello di competenza che si intende rilevare. o Il livello di complessità e di novità del compito proposto rispetto alla pratica già consolidata determina la qualità e il livello della competenza posseduta.

6 MISURARE LE PROVE MISURARE GLI STUDENTI 5 UNA SOLA SCALA 4 MAPPA DEI QUESITI Complessità del quesito Livello di difficoltà del compito proposto 3 2 1 LIVELLI DI COMPETENZA Competenza degli studenti Livello di abilità dello studente nell’esecuzione del compito proposto

Il compito deve essere collegato con uno o più insegnamenti e/o riferirsi a un’attività poter sollecitare la valorizzazione delle conoscenze, delle abilità apprese e delle caratteristiche personali in maniera non ripetitiva e banale.

Aspetti di problematicità Non è possibile decidere se uno studente possieda o meno una competenza sulla base di una sola prestazione. Per poterne cogliere la presenza, specificarne la qualità e il livello conseguito, si deve poter disporre di un insieme di prestazioni particolari. Importanza di costruire un repertorio di strumenti e metodologie di valutazione, che tengano conto di una pluralità di fonti informative e di strumenti rilevativi.

PROCESSO VALUTATIVO RACCOLTA DI DATI LETTURA DEI DATI elementi informativi relativi alle manifestazioni di competenza interpretazione al fine di elaborare un giudizio comprensivo RACCOGLIERE DATI - pertinenti (devono riferirsi effettivamente a ciò che si deve valutare) - affidabili (devono essere degni di fiducia, non distorti o mal raccolti) DEFINIRE I CRITERI in base ai quali leggere, interpretare valutare i dati Indicare a che cosa si presta attenzione e si attribuisce valore ELABORAZIONE DI UN GIUDIZIO - deve tener conto dell’insieme delle manifestazioni di competenza, anche da un punto di vista evolutivo - non può basarsi su calcoli di tipo statistico (determinazione di medie) ma ha carattere di un accertamento di presenza e di livello - deve essere sostenuto da elementi di prova (le informazioni raccolte)

Le fonti informative Risultati ottenuti Processi e modalità Percezione nello svolgimento di un compito o attraverso cui lo studente è giunto a che lo studente ha del suo lavoro nella realizzazione di un prodotto conseguire i risultati Compiti che devono essere svolti Osservazione sistematica del e/o i prodotti che devono essere comportamento dello studente realizzati mentre svolge il compito Narrazione/ descrizione da parte dello studente del come e perché ha svolto il compito e valutazione del risultato ottenuto - devono esigere la messa in moto e la - comporta una definizione focalizza la capacità di: valorizzazione delle conoscenze e preliminare delle categorie - raccontare, giustificandole, le scelte delle abilità possedute in contesti osservative operative fatte moderatamente diversi da quelli - deve essere reiterata - descrivere la successione delle resi familiari dalla pratica didattica. operazioni compiute per portare a - devono evidenziare capacità di termine il compito, evidenziando, adattamento e di flessibilità eventualmente, gli errori e i possibili miglioramenti - indicare la qualità del prodotto e del processo produttivo adottato.

Gli strumenti della valutazione COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA Griglie di osservazione Strumenti di autoanalisi: diari di bordo, autobiografie cognitive, portfolio Rubriche valutative COMPETENZE TRASVERSALI COMPETENZE DISCIPLINARI Compiti di realtà Prove autentiche

Compiti diversi per accertare … CONOSCENZE Gli algoritmi di calcolo ABILITA’ Applicare l’algoritmo per calcolare la percentuale Le coordinate geografiche Leggere fonti cartografiche COMPETENZE Stimare l’incremento di un deposito bancario Costruire un itinerario di viaggio Strutture essenziali delle diverse tipologie di testi Tecniche di lettura Individuare natura, Esprimere un giudizio in funzione e principali scopi merito al contenuto/alla comunicativi ed espressivi forma di un testo letto di un testo I principali fenomeni storici Le coordinate spaziotemporali Collocare i più rilevanti fenomeni storici secondo le coordinate spaziotempo Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici attraverso il confronto tra epoche

I STEP: Valutare le conoscenze e le abilità componenti della competenza CONOSCENZE / ABILITA’ significatività stabilità fruibilità Le prove devono potere accertare : le conoscenze - comprese a un adeguato livello di profondità - collegabili a situazioni diverse da quelle nelle quali sono state acquisite - stabili e ben organizzate le abilità utilizzabili in maniera fluida e corretta - selezionate in base al compito attivate in modo adeguato e consapevole - comprendere una dimensione metacognitiva: capacità di controllare e gestire in proprio un processo di apprendimento

Il contenuto delle prove SAPERI CONTESTI Conoscenze e cognizioni: dati, nozioni, concetti, idee chiave, leggi, teoremi Situazioni di vita, ambiti di applicazione, porzioni di mondo in cui sono collocati i compiti CO MPITO COMPETENZA PROCESSI Processi cognitivi e metacognitivi, abilità di ragionamento ATTEGGIAMENTI Atteggiamenti, interessi, motivazioni, senso di autoefficacia

Un esempio di prove di competenza: le prove PISA ELEMENTI DI INTERESSE DIDATTICO I compiti PISA rappresentano compiti reali e autentici con applicazioni alla vita quotidiana non rigidamente legati ai curricoli implicano strategie di soluzione originali processi cognitivi/metacognitivi di livello superiore integrazione di diverse competenze (e/o di diversi ambiti di conoscenza) richieste non necessariamente legate all'idea di contenuto minimo o irrinunciabile

I compiti PISA prevedono l'impiego di diversi registri: testi, figure, immagini, tabelle, grafici tipologie di soluzioni diversificate: - sia chiuse sia aperte - spesso con più soluzioni possibili - con ampio spazio a commenti critici metodologie di codifica che consentono l’applicazione di criteri oggettivi di correzione griglie di costruzione/analisi delle prove che consentono di individuare con precisione gli elementi/parametri da considerare per “calibrare” la complessità della prova esplicitare l’insieme dei processi richiesti allo studente. DOVE REPERIRE UN COMPENDIO DELLE PROVE? http: //www. invalsi. it/invalsi/rn/odis/doc/Compendio_prove. pdf

ITALIANO: comprensione del testo competenze specifiche

ITALIANO: competenze e compiti Individuare informazioni Comprendere il significato del testo Sviluppare una interpretazione Riflettere sul contenuto del testo e valutarlo Riflettere sulla forma del testo e valutarla - Trovare determinate informazioni sulla base delle condizioni o degli elementi specificati nei quesiti - Scoprire o identificare uno o più elementi essenziali di un messaggio (personaggi, ritmo/tempi, ambientazione, ecc. ) -Identificare l’argomento principale di un testo o la sua funzione - Scegliere o proporre un titolo - Ricostruire / spiegare la logica (di una sequenza di semplici istruzioni) - Identificare le dimensioni principali di un grafico o di una tabella - Descrivere il personaggio principale o il contesto di un racconto - Individuare il tema o il messaggio di un testo letterario - Spiegare l’uso o la funzione di una carta geografica o di una figura - Confrontare e comparare informazioni rilevandone somiglianze e differenze - Trarre deduzioni e individuare ed elencare elementi di prova a sostegno di una tesi - Collegare fra loro due o più informazioni contenute nel testo - Inferire una relazione o una categoria che risulta implicita nel testo. - Compiere inferenze relative all’intenzione dell’autore e identificare gli elementi di prova su cui tale inferenza è basata - Fornire elementi di prova o argomenti a sostegno tratti da fonti esterne al testo - Valutare la pertinenza di singole informazioni o di elementi di prova - Stabilire confronti con norme morali o estetiche (standard). - Proporre o individuare Informazioni alternative che potrebbero rafforzare la tesi dell’autore - Valutare se gli elementi di prova o le informazioni fornite dal testo siano sufficienti a sostenere la tesi stessa - Determinare l’utilità di un dato testo in rapporto a uno specifico scopo comunicativo - Valutare come l’autore usi determinati elementi testuali per raggiungere uno specifico obiettivo - Descrivere o commentare le scelte stilistiche dell’autore - Individuare lo scopo comunicativo e l’atteggiamento dell’autore

ITALIANO: elementi di complessità o Lunghezza, struttura e complessità del testo o Tipologia e complessità del processo attivato o Numero, evidenza e pertinenza delle informazioni da considerare o Numero di criteri che tali informazioni devono soddisfare o Familiarità o specificità delle conoscenze extratestuali necessarie per rispondere

ESEMPIO: ITALIANO (LETTURA) IL FIGLIO E IL LEONE DIPINTO Una favola di Esopo Un vecchio timoroso aveva un unico figlio ed era preoccupato della sua passione per la caccia, perché il giovane era molto coraggioso. L’uomo aveva sognato che il figlio sarebbe stato ucciso da un leone. Per paura che il sogno si avverasse, gli aveva costruito una splendida dimora su un’altura per poterlo tenere d’occhio. Per distrarlo e farlo divertire, aveva fatto dipingere nella sua stanza animali d’ogni genere e tra questi un leone. Osservare i dipinti, però, non impediva al giovane di annoiarsi. Un giorno il ragazzo si avvicinò al dipinto e imprecò contro il leone: “Bestia dannata, è per colpa tua e del sogno bugiardo di mio padre che mi trovo rinchiuso in questa prigione. Che cosa posso farti? ” Dopo aver pronunciato queste parole, sferrò un pugno contro il muro per accecare il leone. Una scheggia però gli si infilò sotto l’unghia ed egli non riuscì a toglierla. La scheggia provocò una grave infiammazione, salì la febbre e il dito si gonfiò enormemente. La febbre fu così violenta che il giovane morì. Il leone, anche se era solo un dipinto, aveva davvero ucciso il giovane, proprio come suo padre aveva sognato.

Ecco una conversazione tra due persone che hanno letto la favola: La fine della storia dice che il leone dipinto ha ucciso il giovane. E’ ridicolo Non sono d’accordo. Per me il finale e perfettamente logico! Che cosa pensi: il leone ha ucciso il giovane o no? Spiega la tua risposta, dimostrando la tua comprensione del significato della favola. ……………………………………………………………………………………… Sviluppare una interpretazione

ESEMPIO: ITALIANO (LETTURA)

all'interno di un diagramma ad albero Individuare le caselle esatte all'interno del diagramma e integrare i dati numerici in esse contenute con le condizioni fornite nelle note

Analizzare diverse descrizioni di soggetti e posizionarle in una categoria che li qualifichi in termini di forza lavoro, considerando informazioni non evidenti (contenute nelle note)

Utilizzare la comprensione degli elementi di un diagramma ad albero per distinguere le variabili dalle caratteristiche strutturali

Valutare le caratteristiche formali di un diagramma ad albero per riconoscere se presenta un formato appropriato alla presentazione delle categorie all'interno di ciascun gruppo

MATEMATICA: competenze e compiti

MATEMATICA: elementi di complessità Il tipo e il grado di interpretazione e di riflessione richiesti: - la natura della richiesta di interpretazione che deriva dal contesto del problema; - la misura in cui sono forniti esplicitamente i procedimenti richiesti per risolvere il problema; - la misura in cui sono richiesti intuizione, ragionamenti complessi e generalizzazioni. Il tipo di abilità di rappresentazione richiesta: - problemi con un solo metodo di rappresentazione; - problemi con diverse modalità di rappresentazione; - problemi in cui è necessario trovare la rappresentazione appropriata. Il tipo e il livello di abilità matematica richiesta: - problemi con un unico passaggio e riproduzione di elementi matematici di base e esecuzione di semplici calcoli; - problemi con diversi passaggi che richiedono conoscenze matematiche di livello superiore. Il tipo e il grado di argomentazione matematica richiesta: - problemi senza richiesta di argomentazione; - problemi in cui si devono applicare argomentazioni note; - problemi in cui si devono creare argomentazioni matematiche o comprendere quelle di altre persone o giudicare la correttezza di determinati argomenti.

ESEMPIO: MATEMATICA

ESEMPIO: MATEMATICA DISTANZA

5 km 2 km 7 km caso 1 Risposta : 7 km 3 km caso 2 Risposta: 3 km

d 5 5 d 2 2 caso generale Risposta : 3 km < d < 7 km

ESEMPIO: MATEMATICA LA PIZZA

ESEMPIO: MATEMATICA BILANCIO

SCIENZE: competenze e compiti Individuare questioni di carattere scientifico Dare una spiegazione scientifica dei fenomeni Usare prove basate su dati scientifici - Riconoscere, in una determinata situazione, le domande cui è possibile dare risposta attraverso l’indagine scientifica - Individuare le parole chiave che occorrono per cercare informazioni su un certo argomento - Riconoscere le caratteristiche essenziali della ricerca scientifica come, ad esempio, gli aspetti da mettere a confronto, le variabili da modificare o da controllare, le informazioni ulteriori necessarie o le azioni da compiere per poter raccogliere i dati rilevanti - Descrivere o interpretare scientificamente fenomeni - Predire cambiamenti -Riconoscere e individuare descrizioni, spiegazioni e previsioni appropriate - Applicare conoscenze scientifiche - Riconoscere nei dati raccolti scientificamente gli elementi a sostegno di affermazioni o di conclusioni - Interpretare una rappresentazione standard (un modello) - Elaborare argomentazioni e conclusioni basandosi sugli elementi forniti - Scegliere fra conclusioni alternative sulla base degli elementi a disposizione - Fornire motivazioni pro o contro una determinata conclusione in base al processo con il quale le conclusioni sono state tratte dai dati a disposizione - Individuare i presupposti che sono a monte delle conclusioni cui si è giunti - Illustrare i nessi che legano gli elementi di prova alle conclusioni o alle decisioni - Riflettere sulle implicazioni sociali degli sviluppi della scienza e della tecnologia

SCIENZE: elementi di complessità Grado di complessità del contesto Livello di familiarità con la terminologia, i concetti e i processi scientifici coinvolti Lunghezza e complessità della concatenazione logica indispensabile per rispondere Grado di astrattezza delle idee o dei concetti scientifici Livello di ragionamento, di intuizione e di generalizzazione richiesto per formulare giudizi, conclusioni e spiegazioni

ESEMPIO: SCIENZE

PIOGGE ACIDE Quesito 2 LIVELLO 3 (506) PIOGGE ACIDE Quesito 3 LIVELLO 2 (460) PIOGGE ACIDE Quesito 5 LIVELLO 6 (717) LIVELLO 3 (513) Le piogge normali sono leggermente acide perché hanno assorbito parte del diossido di carbonio (anidride carbonica) presente nell’aria. Le piogge acide sono più acide delle piogge normali perché hanno assorbito anche altri gas, come gli ossidi di zolfo e gli ossidi di azoto. Una scaglia di marmo, prima di essere immersa nell’aceto per una notte, ha una massa di 2, 0 grammi. La scaglia viene rimossa e asciugata il giorno successivo. Gli studenti che hanno fatto questo esperimento hanno immerso per una notte scaglie di marmo anche in acqua pura (distillata). Quale sarà la massa della scaglia di marmo asciutta? Spiega perché gli studenti hanno inserito anche questa fase nel loro esperimento. Da dove provengono gli ossidi di zolfo e di azoto presenti nell’aria? A. Meno di 2, 0 grammi B. Esattamente 2, 0 grammi C. Tra 2, 0 e 2, 4 grammi D. Più di 2, 4 grammi

PIOGGE ACIDE Quesito 2 PIOGGE ACIDE Quesito 3 PIOGGE ACIDE Quesito 5 Dare una spiegazione scientifica dei fenomeni Usare prove basate su dati scientifici Individuare questioni di carattere scientifico Spiegare l’origine degli ossidi di zolfo e di azoto presenti nell’aria. Usare le informazioni fornite per trarre una conclusione sugli effetti dell’aceto sul marmo, un semplice modello dell’azione delle piogge acide sul marmo. Comprendere la necessità di dimostrare che la reazione chimica non avviene nell’acqua, riconoscendo nell’aceto il reagente necessario. Conoscere la struttura di un esperimento scientifico e la funzione di un controllo. Comprendere il modello sperimentale utilizzato e illustrare il metodo utilizzato per controllare la variabile principale Sapere che gli ossidi di zolfo e di azoto, causa dell’inquinamen-to atmosferico, sono il prodotto dell’ossidazione di molti combustibili fossili o hanno origine dall’attività vulcanica. Ricordare fatti rilevanti e utilizzare tali dati informativi per elaborare una spiegazione. Avvalersi dei dati informativi e delle prove fornite; comprendere che la causa delle bolle di gas è una reazione chimica e che tale reazione dipende dalle componenti chimiche del marmo; da queste premesse, inferire come conclusione circa la diminuzione della massa della scaglia di marmo. Riconoscere indicazioni rilevanti ed evidenti che profilano il percorso logico per giungere ad una semplice conclusione.

PROBLEM SOLVING: competenze e compiti Comprendere il problema Comprendere un testo, un diagramma, una formula o una tabella Ricavare inferenze Collegare informazioni provenienti da più fonti Comprendere i concetti pertinenti Servirsi delle informazioni che fanno parte del bagaglio di conoscenze per comprendere le informazioni date Individuare le caratteristiche del problema Identificare le variabili di un problema e le loro interrelazioni Stabilire se le variabili sono pertinenti Costruire ipotesi Reperire, organizzare, esaminare e valutare criticamente le informazioni contestuali Costruire una rappresentazione del problema Costruire rappresentazioni tabulari, grafiche, simboliche o verbali Applicare alla soluzione del problema una rappresentazione data Passare da un tipo di rappresentazione a un altro Risolvere il problema Elaborare una strategia risolutiva; individuare la strategia corretta tra quelle fornite; selezionare la strategia più efficace in relazione al contesto Prendere decisioni Analizzare o progettare un sistema per raggiungere determinati obiettivi Diagnosticare un errore proponendone la soluzione Riflettere sulla soluzione Esaminare la soluzione trovata e cercare ulteriori informazioni o chiarimenti Valutare la soluzione da una diversa prospettiva nel tentativo di rielaborarla e di renderla più accettabile dal punto di vista sociale o tecnico Giustificare la soluzione elaborata Comunicare la soluzione Selezionare mezzi di comunicazione e rappresentazioni adeguate a esprimere e comunicare ad altri le proprie soluzioni

PROBLEM SOLVING: elementi di complessità o o o o Numero di vincoli Numero di variabili interrelate e natura delle relazioni Numero e tipi di rappresentazioni utilizzate (verbale, iconica, numerica) Tipo e grado di complessità del ragionamento implicato: ragionamento quantitativo, analitico, analogico, combinatorio Complessità dei processi attivati Numero e qualità delle conoscenze implicate Familiarità del contesto di applicazione

ESEMPIO: PROBLEM SOLVING IRRIGAZIONE Questo problema richiede di identificare uno sbarramento che è bloccato ed impedisce all’acqua di scorrere attraverso il sistema di canali. Lo schema qui sotto rappresenta un sistema di canali destinati all’irrigazione di campi coltivati. Gli sbarramenti A – H possono essere aperti o chiusi per lasciar scorrere l’acqua quando è necessario. Quando uno sbarramento è chiuso, l’acqua non può passare. Michele ha notato che l’acqua non sempre scorre quando dovrebbe. Pensa che uno degli sbarramenti sia bloccato su Chiuso, cosicché anche quando viene posizionato su Aperto, non si apre.

Quesito 3 Michele vuole verificare se lo sbarramento D è bloccato in posizione chiuso. Nella tabella qui sotto, indica come dovranno essere regolati gli sbarramenti per sapere se lo sbarramento D è bloccato in posizione chiuso quando è stato regolato in posizione aperto. Regolazioni degli sbarramenti (aperto o chiuso per ciascuno) A B C D E F G H

Indicazioni operative 1. Definire l’oggetto della prova: Individuare le competenze e le conoscenze che si intendono testare Mettere a fuoco le conoscenze (dichiarative e/o procedurali, di carattere specificatamente disciplinare e/o di carattere trasversale) presupposte Individuare le competenze (disciplinari e/o trasversali) implicate nella risoluzione del compito Individuare i processi cognitivi/ metacognitivi che lo studente deve attivare nel processo risolutivo Definire le prestazioni attese: quali prove dovrebbe dare lo studente per dimostrare di essere in grado di comprendere la natura del compito, di procedere verso una soluzione, di riflettere sulle operazioni che sta svolgendo, di comunicare i risultati a cui è giunto (OPERALIZZAZIONE)

2. Definire il livello di complessità della prova Valutare il carattere non routinario, non ordinario del compito Valutare il grado di “familiarità” del compito proposto rispetto alle conoscenze e alle esperienze degli alunni Valutare il grado di integrazione tra diverse competenze e tra diversi ambiti di conoscenza richiesti dal compito Valutare il grado di realtà e di autenticità del compito proposto Valutare se tipologia di ragionamento, qualità dei processi cognitivi, competenze richieste per la risoluzione del compito sono ben calibrati 3. Definire la struttura della prova Individuare la porzione di mondo e lo scenario specifico in cui situare il compito Selezionare il materiale stimolo iniziale Selezionare la tipologia di quesito: quesiti a scelta multipla semplice, vero-falso, quesiti aperti a risposta univoca, quesiti aperti a risposta breve e articolata Valutare l’adeguatezza della tipologia del quesito rispetto a ciò che si intende rilevare attraverso la prova

Alcuni principi per una “buona” costruzione delle prove 1. Chiarezza di ciò che si intende testare Chiarezza del costrutto testato: Item indipendenti Chiarezza del costrutto per i destinatari della rilevazione: Richieste esplicite ma non eccessivamente strutturate 2. Linearità del linguaggio utilizzato Considerare attentamente il livello di capacità di lettura richiesto per affrontare con successo i quesiti. La formulazione deve essere la più semplice e diretta possibile. 3. Uso appropriato di grafici / tabelle Grafici, illustrazioni, cartine, diagrammi possono essere molto efficaci nel supportare il testo, illustrando i concetti presenti e facilitando l’approccio all’item, ma possono anche creare confusione e distogliere l’attenzione dalla richiesta del compito. 4. Uso appropriato di informazioni contestuali Le informazioni contestuali forniscono gli scenari di un problema, spiegazioni, approfondimenti, background di un testo Usare contesti significativi, appropriati al livello di preparazione degli studenti, familiari… 5. Costruzione di item con la possibilità di più modalità di approccio Usare stimoli visivi che accompagnano e spiegano il testo Ammettere molteplici format di risposta

Costruire una “banca prove” Raccogliere e catalogare le prove in base a diverso criteri (disciplina/annualità) o Ambiti di contenuto o Competenze o Processi cognitivi implicati o Livello di complessità o Tipologia quesito

Conclusione Al centro dell’attenzione § Cosa valutare? Come valutare? § Cosa certificare? Come certificare? tutto ciò in relazione a § Come progettare il curricolo? § Quali azioni didattiche realizzare per favorire l’acquisizione delle competenze individuate come essenziali?