A prtica pedaggica como ncleo do processo de

A prática pedagógica como núcleo do processo de formação Prof. José Carlos Libâneo XI CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES Águas de Lindóia (SP) – 16. 8. 2011

TÓPICOS 1. Apresentação de dados: a insustentável precariedade do curso de licenciatura em pedagogia 2. Algumas explicações pouco convencionais dessa situação 3. Demandas e desafios o para o campo investigativo e profissional da didática e das metodologias de ensino

PESQUISA: O ENSINO DA DIDÁTICA, DAS METODOLOGIAS ESPECÍFICAS E DOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL NOS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE PEDAGOGIA DO ESTADO DE GOIÁS. REPERCUSSÕES NA QUALIDADE DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL Publicada na Rev. Bras. Est. Ped. , Brasilia, v. 91, n. 229, 2010

25 INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DE GOIÁS QUE MANTÊM CURSO DE PEDAGOGIA 2 públicas (UFG, UEG) 21 privadas 2 fundações municipais

OBJETIVO DA PESQUISA: Analisar aspectos do ensino de didática, de metodologias específicas e de disciplinas de conteúdos, e sua efetividade na formação profissional de professores, em cursos de pedagogia. Em especial, aferir o lugar destinado ao conteúdo das disciplinas a serem ensinadas no ensino fundamental (anos iniciais) na formação inicial de professores.

TIPO DE PESQUISA Pesquisa documental nas grades curriculares e nas ementas disciplinas dos cursos de pedagogia.

DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS, CONFORME CATEGORIAS, POR CARGA HORÁRIA (3. 200 h) - CURSO DE PEDAGOGIA CATEGORIAS % CH Fundamentos teóricos da educação 18, 4 Conhecimentos referentes ao sistema escolar 12, 5 Conhecimentos referentes à formação profissional específica 28, 2 Conhecimentos referentes às modalidades e níveis de ensino 10, 0 Outros conhecimentos 6, 5 Pesquisa e TCC 8, 3 Estágio e Atividades Complementares 16, 1 Total 100, 0

Didática: denominações por IES • • • Didática (10); Didática e formação de professores (4); Didática fundamental (3); Didática geral (2); Didática e prática educativa nas séries do ensino fundamental (1); Fundamentos de didática (1); Pesquisa e prática pedagógica (1); Processos didático-pedagógicos (1); Pedagogia: saber docente e rede de saberes (1); Didática para o ensino fundamental e didática para o ensino médio (1).

CARACTERÍSTICAS DAS EMENTAS DE DIDÁTICA • 70% das delas expressam ainda uma didática instrumental; • Com algumas exceções, frágil aporte teórico, caráter genérico, superficialidade; • Concepção de didática centrada na atuação do professor ou nos procedimentos, sem incorporar efetivamente concepções que unem ensino à aprendizagem e outros temas contemporâneos presentes na produção bibliográfica da área. • É raro encontrar nas ementas de didática referência ao conteúdo das disciplinas de “fundamentos” (filosofia, sociologia, psicologia, etc. ).

Conceito de didática. Competências para ensinar. Estruturação do trabalho docente. Planejamento educacional: objetivos e conteúdos de ensino, métodos, estratégias e, técnicas de ensino. Avaliação da aprendizagem. A didática, suas relações e fundamentos; bases filosóficas, históricas, políticas. sociológicas, psicológicas e antropológicas para a compreensão dos fenômenos educacionais. O significado da Didática no processo educativo e seu objetivo de estudo; . A evolução histórica da Didática no Brasil e no mundo. As tendências pedagógicas no Bras. Il. Aula e avaliação operatória. A escolha dos livros didáticos.

DIDATICA I Conceito de Didática A importância da Didática na formação do professor do Ensino Fundamental. Planejamento. Tipos de planejamento. Os componentes didáticos: objetivos, conteúdos, métodos e técnicas de ensino. Relações entre as decisões técnicas, políticas e ideologias da prática docente. DIDÁTICA II Fundamentos e organização do processo de ensinoaprendizagem. Relacionamento professor-aluno. A aula: recursos e técnicas didáticas. A avaliação: conceito e instrumentos de verificação do rendimento escolar. A avaliação formativa.

Presume-se que pode estar havendo pouca preocupação dos professores dessas disciplinas com o seu significado para o trabalho do professor em sala de aula e, da parte dos professores de didática, dificuldade de identificação (ou pouco preparo teórico para identificar) dos elementos da filosofia, sociologia e psicologia para o ensino e a aprendizagem. • Se os atuais professores de didática das instituições de formação goianas são provenientes de seus cursos pedagogia, é possível que parte da prevalência de um modelo demasiado convencional de conteúdo de didática se explique pela decadência na qualidade teórica dos cursos de pedagogia.

METODOLOGIAS ESPECÍFICAS – DENOMINAÇÕES NAS VÁRIAS IES • Fundamentos e metodologia (ou métodos) de língua portuguesa, ciências, matemática, história, geografia (9; • Conteúdos e metodologia (ou métodos) do ensino de. . . (4); • Fundamentos teóricos e metodológicos de. . . (2); • Metodologia do ensino de. . . (3); • Metodologia e fundamentos de. . . (2); • Fundamentos (ou bases) epistemológicos e metodológicos de. . . (2); • Fundamentos metodológicos de. . . (2). Obs. - Algumas instituições registram em suas grades fundamentos e metodologia de alfabetização, 5 instituições acrescentam a Educação Física (ou correlata), 6 a Arte.

CARACTERÍSTICAS DAS EMENTAS DE METODOLOGIAS ESPECÍFICAS • Na maioria das ementas prevalece a ideia de que “fundamentos” referem-se a princípios genéricos que estão por detrás da constituição da matéria, sem menção aos conteúdos a serem ensinados alunos. • Fundamentos metodológicos do ensino de português na 1ª fase do Ensino Fundamental e Educação Infantil. Principais problemas de aprendizagem. Comunicação oral. Didática de conhecimento lingüístico. Didática da comunicação e expressão em Língua Portuguesa. Leitura informativa e pesquisa bibliográfica. • Produção e reprodução evolutiva da língua portuguesa: aspectos fonéticos e fonológicos, morfológicos, sintáticos, lexicais, semânticas, pragmáticos e discursivos, na educação infantil e no ensino fundamental.

• Embora apareça a expressão “Fundamentos de. . . ” ou “conteúdos de. . . ”, não há evidência em nenhuma ementa de que são contemplados, de forma sistemática, os conteúdos básicos de cada disciplina. Parece haver um entendimento entre os professores-formadores e entre os coordenadores de curso responsáveis pelo currículo de que os alunos já dominam esses conteúdos, trazidos do ensino médio, o que, como se sabe, não acontece. • Não se observa efetiva articulação entre metodologias e conteúdos, ou seja, as metodologias são tratadas em desconexão com os conteúdos, já que não são ensinados alunos “conteúdos” das disciplinas do ensino fundamental.

• As metodologias tendem a funcionar unilateralmente (centradas no professor) sem destacar a interação aluno -objeto de conhecimento, isto é, sem ajudar os alunos a desenvolver processos mentais (conceitos) que lhes permitam interagir criticamente com o mundo da natureza, da cultura e de si próprio. • Em resumo, é bem provável que predomine, ainda, em boa parte dos professores-formadores, uma concepção de metodologia de ensino como formas de apresentar a versão simplificada dos conteúdos disciplinares, de modo que os alunos os “absorvam”, memorizem. Não se trata de metodologia como “processo mental do conhecimento”.

LÍNGUA PORTUGUESA • Alfabetização e letramento (6) • Aquisição e desenvolvimento da linguagem (6) • Bases linguísticas da alfabetização (4) • Leitura, produção e interpretação de texto (8) • Língua portuguesa (18) • Literatura infanto-juvenil (8) • Pensamento, linguagem e desenvolvimento humano (2) • Técnica de redação aplicada à educação

ALFABETIZAÇÃO EMENTA: Compreensão do ensino da alfabetização no Brasil para que se adquira uma postura metodológica que melhor se coadune com a pedagogia transformadora e libertadora, fundamentada em propostas de ensino que incluam Lingüística, a sociolingüística e a Psicolingüística e conseqüentemente a reflexão do desempenho de papéis alfabetizando X alfabetizador como sujeito único do processo cognitivista.

CONTEUDOS E METODOLOGIA DE LINGUA PORTUGUESA Língua Portuguesa: Noções fundamentais acerca da relação entre Lingüística e ensino de gramática. A função da gramática normativa. Acentuação gráfica; crase; concordância nominal e verbal; colocação pronominal; ortografia; casos problemáticos de regência. Tipologia textual. Produção textual. Oficinas de texto: técnicas de leitura e produção de textos; uso de textos das disciplinas em curso, compreensão, aplicação e transposição de texto. Técnicas de resumo e resenha.

• CONCLUSOES • Fragilidades na redação das ementas: genéricas, retóricas, mantendo-se ainda forte apoio no caráter instrumental; • Total ausência no currículo de disciplinas de conteúdos específicos a serem ensinadas no ensino fundamental ; • Desarticulação entre conteúdos e metodologias específicas diferentes matérias; • Pouca contribuição das disciplinas de “fundamentos da educação” às metodologias de ensino; • Distanciamento do objeto de didática e das metodologias: a aprendizagem dos alunos. Em consequência, prejuízo na constituição da identidade profissional do professor: um profissional da aprendizagem, um profissional que sabe fazer com que os outros aprendam, que dispõe dos meios para isso. • Baixo nível dos cursos de formação profissional para o ensino fundamental.

CONSEQUENCIAS PARA A FORMAÇAO PROFISSIONAL • Os formados saem do curso de pedagogia sem domínio dos conteúdos específicos e de metodologias de ensino articuladas aos conteúdos. • A deficiência na formação em conteúdos e metodologia da Língua Portuguesa acentuam os problemas, em função do papel da linguagem na formação do pensamento. • A ausência de conteúdos específicos das matérias que irão ensinar às crianças torna o professor das séries iniciais despreparado para ensinar. O professor ensina o que sabe. Sem domínio do conteúdo que deveria ensinar, sem o encantamento pelo conhecimento, sem uma cultura ampliada no campo da ciência e da arte, não poderá despertar nos alunos gosto pelo saber, o entusiasmo pelo estudo;

• • • Paradoxo da formação de professores no Brasil: professores dos anos iniciais do ensino fundamental que precisam dominar conhecimentos e metodologias de conteúdos muito diferentes como português, matemática, história, geografia, ciências e, às vezes, artes e educação física, não recebem esses conteúdos específicos em sua formação, enquanto que os professores dos anos finais, preparados em licenciaturas específicas, passam quatro anos estudando uma só disciplina, aquela em que serão titulados. A baixa efetividade das disciplinas relacionadas com a formação profissional especifica para a docência nas séries iniciais, afeta significativamente o desempenho de conjunto do sistema escolar. A ampliação das séries iniciais para cinco anos somente fará aumentar o descalabro atualmente existente, especialmente em relação aos fatores intra-escolares ligados a deficiências pedagógico-didáticas.

2. Algumas explicações pouco convencionais dessa situação

1 ) Duas constatações ao mesmo tempo corriqueiras e dramaticamente verdadeiras: - Notório insucesso dos cursos de licenciatura em pedagogia para formação de professores para os anos iniciais - Debilidade das atuais diretrizes curriculares para os cursos de licenciatura em pedagogia Portanto: - Necessidade de urgente intervenção nos currículos para introduzir as disciplinas de conteúdos específicos, articuladas com as metodologias de ensino.

2) Tendência crescente no campo das políticas educacionais e no próprio campo científico da área da educação de predomínio das análises externas sobre as internas: Redução da análise pedagógico-didática das questões educacionais. O fator pedagógico-didático tem sido o elo perdido entre as políticas públicas da educação e as práticas reais das escolas e salas de aula Desvalorização da pesquisa específica sobre aprendizagens e práticas de sala de aula (precarização da docência). 28

3) Dispersão/desacordo entre educadores, legisladores, pesquisadores, em relação aos objetivos e formas de funcionamento da escola: Missão pedagógica substituída pelas missões sociais: a escola do conhecimento para os ricos, a escola do acolhimento social para os pobres.

- Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Promoção: Banco Mundial (BIRD), PNUD, UNICEF, UNESCO Jomtien, Tailândia, 1990 - Conferência de Nova Delhi (India) – 1993 - Declaração de Salamanca (Espanha)- 1994 - Conferência de Dacar (Senegal) - 2000 No Brasil: - Plano Decenal Educação para Todos (1993) - Política Educacional (FHC e Lula) - LDB 9394/1966

Declaração Mundial Educação Para Todos Jomtien – Tailândia – 1990 Objetivo: Satisfação de necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos

Com a revisão da Declaração pelo Banco Mundial, na perspectiva economicista, necessidades básicas se converteram em necessidades mínimas, ou seja: a) conteúdos de aprendizagem entendidos como as competências e habilidades “mínimas” para a sobrevivência e trabalho (“kit” de habilidades para a vida); b) melhorar e avaliar o rendimento escolar, ou seja, indicadores de caráter quantitativo. Nada a ver com processos de aprendizagem, formas de aprender; c) aprendizagem de valores e atitudes requeridos pela nova cidadania (ênfase na sociabilidade, escola como lugar de convivência e acolhimento social).

Rosa Maria Torres: O pacote do BM e o modelo educativo subjacente à chamada “melhoria da qualidade da educação para os setores mais desfavorecidos” está, em boa medida, reforçando as condições objetivas e subjetivas que contribuem para produzir ineficiência, má qualidade e desigualdade no sistema escolar. (no livro O Banco Mundial e as políticas educacionais, p. 127)

A ESCOLA DO ACOLHIMENTO SOCIAL E DA SOCIALIZAÇÃO Marília Miranda: “A escola constituída sobre o princípio do conhecimento está dando lugar a uma escola orientada pelo princípio da sociabilidade”. Antonio Nóvoa: Tem-se nos tempos atuais, uma escola a “duas velocidades”: por um lado, uma escola concebida essencialmente como um centro de acolhimento social, para os pobres, com uma forte retórica da cidadania e da participação. Por outro lado, uma escola claramente centrada na aprendizagem e nas tecnologias, destinada a formar os filhos dos ricos. 34

PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS (19932003) A – Objetivos gerais de desenvolvimento da Educação Básica: 1 - Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, provendo-lhes as competências fundamentais requeridas para plena participação na vida econômica, social, política e cultural do País, especialmente as necessidades do mundo do trabalho: a) definindo padrões de aprendizagem a serem alcançados nos vários ciclos, etapas e/ou séries da educação básica e garantindo oportunidades a lodos de aquisição de conteúdos c competências básicas:

– no domínio cognitivo: incluindo habilidades de comunicação e expressão oral e escrita, de cálculo e raciocínio lógico, estimulando a criatividade, a capacidade decisória, habilidade na' identificação e solução de problemas e, em especial, de saber como aprender; – no domínio da sociabilidade: pelo desenvolvimento de atitudes responsáveis, de autodeterminação, de senso de respeito ao próximo e de domínio ético nas relações interpessoais e grupais; b). . .

A ESCOLA QUE SOBROU PARA OS POBRES 1) Universalização do acesso, mas em prejuízo da qualidade 2) Inversão das funções da escola: do direito à aprendizagem e ao conhecimento, às necessidades “mínimas” de aprendizagem para a sobrevivência. 3) Uma escola sem conteúdo e com um arremedo de acolhimento social e socialização (escola de tempo integral? ) O que apareceu como “novo padrão de qualidade” virou um arremedo de qualidade. Aumentou a exclusão dentro da escola, antecipando a exclusão na vida social.

4) Mudanças na função social do professor gerando problemas na identidade profissional dos professores: professor multi-uso? Professor envolvido na construção coletiva do conhecimento? Professor assistente social? Professor tarefeiro? Professor acolhedor? Para um “kit” de habilidades de sobrevivência, um “kit” de habilidades docentes

5) Um sistema de ensino que substituiu a aprendizagem na sala de aula pela avaliação do rendimento escolar em escala. A divulgação dos dados quantitativos esconde mecanismos internos de exclusão ao longo do processo de escolarização. 6) Escola desatendida em todos os aspectos: prédios precários, recursos didáticos precários e desatualizados, trabalho precarizado do professor, rotatividade de professores. . . 7) As reformas jogaram todo o peso das supostas inovações escolares para a redução da pobreza em medidas externas tipo: provimento de meios e condições, formas de organização curricular, formas de gestão, intercambio com pais e comunidade. . . Deixou as condições de aprendizagem aos professores. . .

8) Não houve efetivo investimento nas estratégias de ação pedagógica dentro da escola, enfrentando ai os mecanismos de seletividade e exclusão. Enquanto isso. . . nós próprios, formadores de professores, deixamos de ajudar os professores a emancipar o aluno, vamos abandonando aos poucos a didática, o interesse pela sala de aula e pela aprendizagem dos alunos. 9) As políticas e estratégias do BM reforçaram a má qualidade e a desigualdade no sistema escolar brasileiro: aumentou a exclusão dentro da escola, antecipando a exclusão na vida social.

3. Demandas e desafios retomar o papel da formação profissional específica dos professores (didática, metodologias específicas de ensino e conteúdos do ensino fundamental

1) PAPEL DA ESCOLA: • Uma escolaridade igual para sujeitos diferentes, por meio de um currículo comum (J. Gimeno Sacristán). ESCOLA IDEAL: • Uma escola que faça funcionar o princípio da diferença cultural e, ao mesmo tempo, o princípio da identidade dos sujeitos enquanto seres humanos, ou seja: os princípios do direito à diferença e do direito à semelhança. A diferença é um direito apenas se for afirmada em relação à semelhança, isto é, à universalidade do ser humano (B. Charlot).

Por um lado: • a formação cultural e científica, isto é, o domínio do saber sistematizado, visando o desenvolvimento de capacidades intelectuais. • Isto assegura o direito à semelhança, à igualdade. Isto é, o direito à formação da reflexibilidade. Por outro lado: • a formação cultural e científica se destina a sujeitos diferentes. A diferença não é uma excepcionalidade, mas condição concreta do ser humano e das situações educativas.

A grande aposta: Articular a formação cultural e científica com as práticas socioculturais (diferenças, valores, redes de conhecimento, etc. ) de modo a promover interfaces pedagógicodidáticas entre o conhecimento teóricocientífico e as formas de conhecimento local e cotidiano.

Na abordagem do duplo movimento, enfatizamos as relações entre conceitos cotidianos já adquiridos pelas crianças, conceitos da matéria e conhecimento local. O principal ponto do duplo movimento no ensino é criar tarefas de aprendizagem que podem integrar o conhecimento local com relações conceituais nucleares de uma matéria, de modo que o aluno possa adquirir o conhecimento teórico a ser utilizado em suas práticas locais. (. . . ) Na abordagem do duplo movimento, o plano de ensino do professor deve avançar de características abstratas e leis gerais de um conteúdo para a realidade concreta, em toda a sua complexidade. Inversamente, a aprendizagem dos alunos deve ampliar-se de seu conhecimento pessoal cotidiano para as leis gerais e conceitos abstratos de um conteúdo (HEDEGAARD, 2005, pp. 69 -70).

2) Recompor a especificidade da prática pedagógico-didática: aprendizagem por meio do ensino. O campo da educação precisa compreender que ao lado da abordagem política, sociológica, econômica, do problema educacional, há uma especificidade pedagógica

Educação: uma prática social, materializada numa atuação efetiva na formação e desenvolvimento de seres humanos, em condições socioculturais e institucionais concretas, implicando procedimentos peculiares e resultados, visando mudanças qualitativas na aprendizagem e na personalidade dos alunos.

ESPECIFICIDADE DA ANÁLISE PEDAGÓGICODIDÁTICA • A pedagogia, ou a análise pedagógico-didática, diz respeito às formas pelas quais práticas sociais formam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos. O resultado social, pedagógico, cultural, da escola, expressa-se nas aprendizagens efetivamente consumadas. • A atividade pedagógica somente é pedagógica se ela mobiliza internamente o desenvolvimento das capacidades cognitivas e a formação da personalidade global dos alunos

3) Mudar a visão da formação. A formação inicial de professores precisa estabelecer relações teóricas e práticas mais sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências. Romper com a separação entre conhecimentos disciplinares e conhecimentos pedagógicodidáticos

TRÊS QUESTOES PONTUAIS NA TEORIA DIDÁTICA: a) A lógica dos saberes a ensinar, isto é, a relação do ensino com os conteúdos: este é um problema epistemológico. b) A lógica dos modos de aprender dos alunos com base em seus processos cognitivos, afetivos, linguisticos, etc. Este é um problema psicológico. c) A organização das situações didáticas e os meios do ensino, em se une o epistemológico e o cognitivo.

DILEMA DO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA Para entender o problema pedagógico da mediação entre o sujeito e o conhecimento, a didática não é suficiente. A aprendizagem implica formação de ações mentais relacionadas com o conhecimento. É necessário saber o percurso investigativo da constituição dos conhecimentos específicos de cada ciência, e trazê-los no processo de aprendizagem. Esta é precisamente, una questão epistemológica.

DILEMA DOS CURSOS DE LICENCIATURA PARA A 2ª FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL Para entender como se ensina um conteúdo para determinados alunos, no espaço peculiar da sala de aula, em uma realidade sociocultural complexa, somente com o conhecimento do conteúdo não é suficiente. É necessário saber como converter a ciência em matéria de ensino, conhecer as características dos alunos e seu contexto, o modo de planejar situações pedagógico -didáticas e, além disso, como envolvê-los na aprendizagem. Esta é, precisamente, uma questão didática.

4) Não separação entre conteúdos e metodologias Os métodos de ensino são derivados processos investigativos pelos quais se chega à constituição de um conteúdo

Meirieu: • “nenhum conteúdo existe fora do ato que permite pensá-lo, da mesma forma que nenhuma operação mental pode funcionar no vazio”. • Ou seja, a formação de ações mentais supõe os conteúdos, pois as ações mentais estão já presentes nos processos investigativos e procedimentos lógicos da ciência ensinada. • O que importa é a capacidade do professor de traduzir os conteúdos de aprendizagem em procedimentos de pensamento. Isto é, colocar os alunos em uma atividade mental, em uma seqüência de operações mentais, onde possa operar com conceitos.

5) Ampliação dos elementos constitutivos da didática: socioculturais, antropológicos, lingüísticos, estéticos, comunicacionais, midiáticos. - Incorporação de temas de outras áreas relacionados com a linguagem, a cultura, a diferença, os processos comunicações, as mídias.

6) Investimento prioritário na investigação dos saberes profissionais do professor, a partir das lógicas próprias das práticas de ensino. Não a partir dos discursos dos professores sobre as suas práticas. Centrar a pesquisa pedagógica na escola e no ensino pode ser um caminho para formar a estrutura da atividade de ensino, de onde decorrem os saberes profissionais

ento m i c e Conh o d údo e t n o c nto e m i hec n o C das icas is t á r p ra u t l u is oc soci tuciona ti s n i e Rela estud ções do o con ante com hecim en (mot ivos) to Campo da didática ento m a j e Plan de e uso l ia mater co didáti imento Conhec do didático o conteúd nto e cim e h r Con ricula er Cur er a s ) b (sa ndido e apr

SABERES DOCENTES COM BASE NA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL 1. Conhecimento do conteúdo 2. Domínio da metodologia de ensino: conhecimento epistemológico e didático do conteúdo 3. Conhecimento dos motivos dos alunos 4. Conhecimento das práticas socioculturais que atuam na atividade pedagógica 5. Características pessoais do professor