8 Vorlesungseinheit Anwendung der Hypothesen bzw Theorien des
8. Vorlesungseinheit Anwendung der Hypothesen bzw. Theorien des Zweitspracherwerbs auf die didaktische Praxis (Fortsetzung) Universität Athen Fachbereich für Deutsche Sprache und Literatur Seminar: DGB 47 Εκμάθηση Δεύτερης / Ξένης Γλώσσας
Verbindung von Theorie und didaktischer Praxis: Identitätshypothese (nativistisch und kognitivistisch geprägt) L 1 - und L 2 - Erwerb werden von den gleichen Mechanismen gesteuert Es ist sekundär, welche Sprachen erworben werden und welche Sprachen der Lerner bereits erworben hat Der Lerner aktiviert angeborene mentale Prozesse, die bewirken, dass die zweitsprachlichen Elemente und Regeln in gleicher Abfolge (Erwerbssequenzen) wie beim kindlichen Erstsprachenerwerb erworben werden. Die Abfolge der Erwerbssequenzen kann nicht verändert werden Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht Der Unterricht kann den natürlichen Erwerbssequenzen nicht entgegenhalten Transfer von Strukturen der Erstsprache auf die Zweitsprache wird nicht berücksichtigt Fehler sind notwendige Entwicklungsstadien Der Lerner erschließt sich die grammatischen Regeln durch Übergeneralisierung oder Experimentieren selbst Spracherwerb ist ein aktiver, kreativer, kognitiver Prozess
Spracherwerb als aktiver, kreativer, kognitiver Prozess/Abfolge von Erwerbssequenzen: Beispiel eines didaktischen Vorschlags Unterrichtseinheit von 2 Unterrichtsstunden 1. Unterrichtsstunde Unterrichtsschritte und Ziele Unterrichtsgeschehen Sozialformen Medien Zeit 1. Vorwissen aktivieren Die Lernenden sprechen über ihre Hobbys und sammeln einzelne Wörter, die schon zum Thema „Hobbys“ kennen Frontalunterricht/ Plenum Tafel Schülerstimme Lehrerstimme 10 Minuten 2. Leseverstehen: Vorentlastung Die Lernenden lesen den Titel des Textes und machen Hypothesen darüber, was im Text folgen könnte. Frontalunterricht Text Schülerstimme Lehrerstimme 5 Minuten 3. Leseverstehen: Globales Lesen Die Lernenden lesen den Text und antworten auf Fragen des Lehrenden. Die Fragen des Lehrenden verlangen eine Antwort mit einzelnen Wörtern (Hobbys) Einzelarbeit Text Schülerstimme Lehrerstimme 10 Minuten Frontalunterricht
Unterrichtsschritte Unterrichtsgeschehen Sozialformen Medien 4. Leseverstehen: detailliertes Lesen Die Lernenden lesen den Text noch einmal und machen zu zweit eine Multiple-Choice. Aufgabe Einzelarbeit Text 10 Minuten Schülerstimme 5. Wortschatzarbeit Die Lernenden ordnen verschiedene Hobbys verschiedenen Kategorien zu. Gruppenarbeit Partnerarbeit Zeit Text 10 Minuten Schülerstimme
2. Unterrichtsstunde Unterrichtsschritte und Ziele Unterrichtsgeschehen Sozialformen 1. Vorentlastung Anhand von Bilder über Hobbys Frontalunterricht Schülerstimme 10 Minuten sprechen /Plenum Bilder Die Lernenden bilden Sätze über die Hobbys von Personen auf den Bildern. Der Lehrende korrigiert mögliche Fehler nicht. 2. Übung 1: Wortschatzarbeit Die Lernenden bilden in einer Aufgabe Sätze mit zwei Wörtern. Sie diskutieren dann in Gruppen über ihre Ergebnisse. Einzelarbeit 3. Übung 2: Grammatik: Stellung des Verbs (Aussagesatz und Fragesatz) Die Lernenden üben zu zweit die Stellung des Verbs. Ein Lerner fragt. Ein Lerner antwortet. Partnerarbeit Gruppenarbeit Medien Zeit Übung 10 Minuten Schülerstimme Lehrerstimme Übung Lernerstimme 10 Minuten
Unterrichtsschritte und Ziele Unterrichtsgeschehen Sozialformen Medien Zeit 4. Übung 3: Automatisierung der gelernten Strukturen Die Lernenden wählen die richtige Stellung des Verbs aus. Sie schreiben dann Sätze. Dann folgt die Überprüfung der Ergebnisse. Einzelarbeit 5 Minuten 5. Dialog Die Lernenden spielen einen Dialog. Sie stellen Fragen über ihre Hobbys und antworten darauf Gruppenarbeit Schülerstimme 10 Minuten (Vielleicht tauchen Fehler auf, die durch Generalisierung, Simplifizierung oder Regularisierung entstehen können, diese sind aber notwendige Entwicklungsstadien und können auch als Kommunikationsstrategien dienen. Aus diesem Grund werden die Fehler nicht immer korrigiert. „Fehler sind keine „bad habits““(Heyd 1990. 16), die man vermeiden soll. Aus diesem Grund korrigiert sie der Lehrer nicht immer)
Kritik zur Identitätshypothese Einige Wissenschaftler • meinen, dass diese Hypothese für den ungesteuerten Fremdsprachenerwerb gelten kann, nicht aber für das gesteuerte Fremdsprachenlernen. Die Ergebnisse der Erwerbsprozesse und – sequenzen für den ungesteuerten Erwerb können nicht auf das gesteuerte Fremdsprachenlernen übertragen werden. • zweifeln daran, dass der Lerner seine Muttersprache zum Erwerb der Zweitsprache nicht nutzen sollte. Sie meinen, dass die Muttersprache der am höchsten entwickelter kommunikative Besitz des Lerners ist und diese Hypothese sollte diesen Aspekt berücksichtigen, da sie von einem kreativen und kognitiven Prozess des Fremdsprachenerwerbs ausgeht. (Vgl. Heyd 1990, 17)
Verbindung von Theorie und didaktischer Praxis: Die 5 Hypothesen von Krashen Acquisition-Learning-Hypothese • Language Acquisition: Der Spracherwerb geschieht unbewusst, es handelt sich also dabei um einen Prozess, bei dem die Lerner unbewusst die Regeln einer Sprache verwenden. Es wird darauf geachtet, ob die Lerner „verstehen und verstanden werden“ (Klein 1992: 38) und nicht auf die Formen und Strukturen der Äußerungen von Lernern. • Language Learning: bewusstes Sprachenlernen. Im Gegensatz zum unbewussten Spracherwerb handelt es sich beim bewussten Sprachenlernen um „die Internalisierung explizit formulierter Regeln“ (ebd. ), wobei die bewusste Selbstkontrolle der Lerner eine große Rolle spielt. Input-Hypothese Die Eingabe muss erstens verständlich sein und zweitens am besten nur eine Erwerbsstufe über dem Erwerbsstand des Lernens liegen sollte, damit Spracherwerb optimal ablaufen kann Affective-Filter-Hypothese Affektive Faktoren spielen eine große Rolle beim Zweitspracherwerb. So kann zum Beispiel eine hohe Motivation bessere Ergebnisse (vgl. Schütz 2007) beim Zweitspracherwerb als Folge haben. Natürlich reicht der positive oder negative Effekt von affektiven Faktoren nicht aus, um Erfolg oder Misserfolg beim Zweitspracherwerb zu erklären.
Konsequenzen für die didaktische Praxis • Das Unterrichtsgeschehen sollte so ähnlich wie möglich den „natürlichen“ außerschulischen Erwerbsbedingungen gestaltet werden • Der Lehrer sollte darauf achten, dass die Schüler einen L 2 -Input bekommen, den sie verstehen können und der zudem Elemente enthält, die sie noch nicht erworben haben, die sie aber aus dem Kontext erschließen können • Es ist wichtig, dass ein Lernen nicht durch Stress, Ängstlichkeit, Langeweile gegen den Lehrer oder andere negative Gefühle oder Einstellungen einen affektiven Filter aktiviert, der verhindert, dass der angeborene Input möglichst ungehindert aufgenommen und zum Intake umfunktioniert werden kann (Huneke / Steinig 2005, 29 -30)
• Wenn diese Bedingungen erfüllt werden, können Schüler in Analogie zum L 1 -Erwerb und zum außerschulischen L 2 -Erwerb eine Fremdsprache in „natürlichen“ Erwerbsfolgen aneignen (Natural. Order-Hypothese) Durch unterrichtliches Lernen werde normalerweise ein bewusstes Regelwissen aufgebaut, das als eine Art „Monitor“ die formalsprachliche Korrektheit einer Äußerung überwacht. Bedingungen 1) Lerner müssen die Regeln wissen 2) Lerner müssen sich auf die Form konzentrieren oder auf Richtigkeit achten 3) Lerner benötigen Zeit, um die Regeln anzuwenden.
Umsetzung der Hypothesen von Krashen in die didaktische Praxis: Natural Approach Krashen und Terrell Entwicklung kommunikativer Kompetenz • „Was Lerner produzieren können, hängt davon ab, was sie verstehen können. Hörverständnis und Lesen sind damit primär. • Spracherwerb findet statt, wenn Lerner sich auf die Bedeutung des Gesagten und Gelesenen konzentrieren und wenn die Form, die grammatische Struktur, als Schlüssel zum Inhalt gesehen und verstanden wird, und nicht als etwas, was zu lernen ist. • Auch aus diesem Grunde steht daher im Natural Approach der Austausch von Informationen, Gedanken und Meinungen im Mittelpunkt aller Unterrichtsaktivitäten, Austausch zuerst im Sinne der Rezeption, des Verständnisses, dann allerdings auch im Sinne der Produktion, des Sprechens und Schreibens, welche den Spracherwerb fortführen“ (Tschirner 1995).
• „Ein wichtiger Punkt beim Monitoreinsatz ist dabei der Faktor Zeit. Sprachlerner haben oft nur im Schriftlichen wirklich genügend Zeit, ihren Monitor effektiv einzusetzen. Im mündlichen Bereich ist dies zumindest bei Anfängern, d. h. während der ersten 300 Stunden Sprachunterricht, wahrscheinlich nicht zu erwarten. Man muss also davon ausgehen, dass im spontanen Gespräch Fehler gemacht werden“ (Tschirner 1995) Didaktischer Vorschlag: siehe Identitätshypothese
Kritik zum Natural Approach „Dem Natural Approach wird oft vorgeworfen, er würde dem grammatisch richtigen Sprechen und Schreiben keinen Wert beimessen. Das ist nicht richtig: grammatische Kompetenz als Teilziel kommunikativer Kompetenz ist auch für den Natural Approach ein wichtiges Lernziel. Der große Unterschied zu anderen Methoden ist nicht das Ziel, sondern der Weg. Vertreter des Natural Approach bezweifeln die Richtigkeit der Annahme, dass grammatisches Wissen zu grammatisch richtigem Sprechen und Schreiben führt, und postulieren, dass der direkte Weg zum grammatisch richtigen Sprechen und Schreiben der ist, durch Anbieten rezeptiver und produktiver Kommunikationsmöglichkeiten Spracherwerb zu ermöglichen und zu fördern. Grammatische Richtigkeit im Sprechen scheint nicht so sehr eine Funktion des grammatischen Wissens zu sein, sondern eine Funktion der Intensität der Auseinandersetzung mit der Sprache in kommunikativen Kontexten, wobei es wichtig ist, dass die Form zusammen mit dem Inhalt aufgenommen und verarbeitet wird“ (Tschirner, E. (1995). Theorie und Praxis des Natural Approach in den 90 er Jahren. Eine Methode wird volljährig. Deutsch als Fremdsprache, 32, 1, 3 -11)
Die Ergänzungstheorie Ein nichtsprachenspezifischer allgemeiner Verarbeitungsmechanismus tritt mit dem Spracherwerbsmechanismus in Verbindung. Die psycholinguistischen Mechanismen ergänzen sich und das Ergebnis ist, dass Die Sprache schneller angeeignet wird. Affektive und sozialpsychologische Faktoren sind von großer Bedeutung Annahmen der Ergänzungstheorie Der Input muss dem jeweiligen Stand des Lerners angemessen sein. Kommunikativ und formalsprachlich orientierte methodische Verfahren lassen sich im Fremdsprachenunterricht miteinander verbinden Gründe für Unterschiede im Erwerbsprozess zwischen verschiedenen Lernern: 1) Unterschiede in der kognitiven Entwicklung 2) äußere Faktoren sozialpsychologischer und affektiver Art
Verbindung von Theorie und didaktischer Praxis: Ergänzungstheorie Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht - formalsprachliche Lernziele spielen eine große Rolle - Lehrer: verantwortlich für die Gestaltung des Lernprozesses - kognitive Lehrverfahren (z. B. formalsprachliche Übungsformen) sind wichtig - Die unterschiedlichen Aspekte der Sprache sollen im Unterricht nicht gleich behandelt werden; „nicht alles in einer Sprache ist gleichmäßig oder überhaupt regelgeleitet“ (Heyd 1990, 23) • Mit der Ergänzungstheorie lassen sich „kommunikativ und formalsprachlich orientierte methodische Verfahren im Fremdsprachenunterricht rechtfertigen und miteinander verbinden“ (ebd. ) • Affektive und sozialpsychologische Faktoren sind von großer Bedeutung (Vgl. Heyd 1990, 23)
Ergänzungstheorie: Ein didaktischer Vorschlag Unterrichtsschritte und Ziele Unterrichtsgeschehen Sozialformen 1. Vorentlastung Die Lerner diskutieren in der Klasse über ihre Erfahrungen zum Thema „Schule“. Ein Assoziogramm wird erstellt. Die Motivation der Lernenden wird gefördert und eine angenehme Atmosphäre wird geschaffen. Frontalunterricht/ Schülerstimme Plenum 5 Min. 2. Lesen einer E-Mail Die Lerner lesen eine E-Mail (Kommunikative Situation: Ihr Freund Peter schreibt Ihnen folgende E-Mail), in dem über das Thema „Schule“ erzählt wird. Einzelarbeit Text 5 Min. 3. Überprüfung des Leseverständnisses Die Lernenden lösen Richtig-Falsch-Aufgaben zum Überprüfen des Verständnisses. Die Antworten werden in der Klasse diskutiert. Einzelarbeit Text Aufgabe Schülerstimme Lehrerstimme 10 Min. Plenum Medien Zeit
Unterrichtsschritte und Ziele Unterrichtsgeschehen Sozialformen Medien Zeit 4. Grammatik: Pluralbildung Die Lernenden suchen im Text Wörter (Schulsachen), die im Plural stehen und unterstreichen sie. Sie ordnen dann diese Wörter in Kategorien der Pluralbildung Partnerarbeit Text Schülerstimme 10 Minuten 5. Grammatik: Anwendung des Plurals (Sätze bilden) Die Lernenden arbeiten in Gruppen und bilden Sätze, wobei sie die Pluralformen der vorigen Aufgabe anwenden. Gruppenarbeit Übung Schülerstimme 5 Minuten 6. Schreiben Die Lernenden antworten auf die E-Mail und schreiben über ihre Schulfächer und ihre Schulsachen (kommunikative Situation) Einzelarbeit Text Papier 10 Minuten
Konstruktivismus
Rollen der Lerner und Lehrer: Beobachter, Teilnehmer, Akteure Konstruktivismus Erwerb von Wissen: ein individueller Lernprozess Annahmen des Konstruktivismus und der konstruktivistischen Didaktik Konstruktives, rekonstruktives und dekonstruktives Lernen Rolle des Lehrers: Moderator Kreatives Lernen, Soziales Lernen, Situiertes Lernen, Emotionales Lernen und individuelles Lernen Einige wichtige konstruktivistische Ansätze: radikaler Konstruktivismus, die sozial-kulturtheoretisch begründeten Konstruktivismen und die konstruktiv-subjektive Psychologie. Annahmen der konstruktivistischen Didaktik: Beziehungsdidaktik, Praxisorientierung, Interdisziplinarität
Konstruktivismus Auffassung über das Lernen • Lernen wird als individueller Konstruktionsprozess aufgefasst • Wissen kann nicht durch Vermittlung von „außen nach innen“ transportiert werden. Rolle des Lerners • Der zielgerichtet handelnde Lerner konstruiert sich selbstständig auf der Basis bereits vorhandenen Wissens eine Auffassung über die Wirklichkeit, die durch gemeinsame Kommunikationsprozesse Verbindlichkeit erlangt. • Der Lerner holt sich aktiv die Informationen, die er dabei benötigt. Rolle des Lehrers • Coach bzw. Moderator; Bereitsteller von Lerngelegenheiten, die sich in möglichst authentischen und komplexen Situationen widerspiegeln, die für den Lerner Relevanz besitzen und zum eigenständigen Erkennen und Lösen von Problemen anregen • Der Lehrer reflektiert gemeinsam mit dem Lerner das neu erworbene Wissen. (Vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (Hg. ) (2007), 10)
Verbindung von Theorie und didaktischer Praxis: Konstruktivismus Beispiel Gemeinsames Rahmencurriculum für die Fremdsprachen in Griechenland (Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για τις ξένες γλώσσες. Οδηγός http: //rcel. enl. uoa. gr/xenesglosses/docs /ΟΔΗΓΟΣ %20ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ. pdf ) εκπαιδευτικού: Στο: Eine Neuorientierung des Lehrens und Lernens von fremden Sprachen zeigt sich in dem in Griechenland neu entwickelten „Gemeinsamen Rahmencurriculum für die Fremdsprachen“ Charakteristika 1. Es beschreibt die zu entwickelten allgemeinen und kommunikativen Sprachkompetenzen in jedem Niveau und nicht in jeder Klasse. Diese Beschreibung berücksichtigt die innere Differenzierung, d. h. die Tatsache, dass die Schüler nicht die gleichen Charakteristika in Bezug auf die Bereiche der Persönlichkeit, der Art und Weise, wie sie am effektivsten lernen, ihrer Haltungen gegenüber dem Lernen usw. haben. (Kontomitrou 2014, 182 -188)
Während die traditionelle Didaktisierung dieselben Inhalte für eine bestimmte Lernergruppe berücksichtigt, berücksichtigt die Didaktik mit dem Ziel einer inneren Differenzierung zwischen den Schülern die Bedürfnisse und die Interessen, die Individualität und die Verschiedenheit jeden Schülers. Die Didaktik ist lernerzentriert und es werden verschiedene Sozialformen je nach Unterrichtsziel verwendet. Das Prinzip der Flexibilität steht in der inneren Differenzierung im Vordergrund betrifft sowohl die Art und Weise, wie die Gruppen gebildet werden, sowie auch die didaktischen Mittel, die verwendet werden, und die verschiedenen Lernstrategien. (Kontomitrou 2014, 182 -188)
2. Im Gemeinsamen Rahmencurriculum für die Fremdsprachen spielt der Einsatz neuer Technologien eine bedeutsame Rolle. Auf die Anwendung der neuen Technologien im Unterricht basiert die digitale Schule des Ministeriums für Bildung, Forschung und Religionsangelegenheiten. In dieser digitalen Schule ist digitales Material für alle in den öffentlichen griechischen Schulen lehrenden Schulfächer entwickelt worden, die Lehrer verwenden können, so dass ihre Lerner effektiv lernen können, indem sie mit polytropischen Texten in Kontakt kommen können, die mit Bild, Ton und Video begleitet sind. Es werden zusätzlich auch Software bereitgestellt, mit denen die Schüler Übungen produzieren können, sowie auch die sogenannten authoring tools, mit denen Schüler polytropische Informationen aus dem Internet in einer Datei sammeln und diese Informationen in der Klasse präsentieren können. Beide Software-Programme sind von besonderem didaktischem Interesse. (Kontomitrou 2014, 182 -188)
3. Das interkulturelle Bewusstsein und die Sprachmittlung spielen eine sehr wichtige Rolle. Es wird auch im Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (2001) nicht nur von einer Koexistenz verschiedener Kulturen gesprochen, sondern auch von einem Vergleich, von einer Auseinandersetzung und von einer aktiven Interaktion der verschiedenen Kulturen und diese Aspekte führen zu der Entwicklung einer interkulturellen Kompetenz. (Kontomitrou 2014, 182 -188)
Die Rolle des Lehrers • Im Rahmen des neuen Rahmencurriculums für die Fremdsprachen übernimmt der Lehrer andere Rollen als die des traditionellen Fremdsprachenunterrichts. Er soll im Rahmen der neuen Forschungen und Ergebnisse für eine bessere Unterrichtsgestaltung seinen Unterricht so gestalten, dass die Lerner befähigt werden, als denkende Subjekte kritisch zu handeln und durch das Lehren und Lernen einer fremden Sprache in die Lage gesetzt zu werden, Entscheidungen über sich selbst und ihre soziale Umwelt zu treffen (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011: 36). Um diese Ziele zu erreichen sollte der Lehrer angemessene technologische Medien und polytropische Texte auswählen und diese in seine Unterrichtsgestaltung miteinbeziehen, wobei die Themen, die behandelt werden, authentisch sein können und dem alltäglichen Leben entsprechen sollten. (Kontomitrou 2014, 182 -188)
Unterrichtsgestaltung • In der neuen Richtung der Unterrichtsgestaltung übernimmt der Lehrer die Rolle des Mittlers zwischen dem authentischen Material und dem Lerner und berücksichtigt, dass die polytropischen Texte nach den Bedürfnissen der Lerner (Alter, Vorwissen usw. ) ausgewählt und eingesetzt werden und dass parallel mit der sprachlichen Entwicklung in der Fremdsprache Kenntnisse über ein bestimmtes Thema erworben werden. Dieses Lernen wird als ein natürlicher Weg für die Entwicklung der sprachlichen Kompetenz betrachtet. • Die Stadien der Unterrichtsplanung, die den oben genannten Thesen folgt, sind die folgenden: A) Vorbereitung - Themenauswahl - Angemessene Quellen polytropischer Texte finden B) Anwendung - Projekte in Gruppen erteilen – mit Quellen-Vorschlägen für jede Gruppe, mit Hilfe derer Informationen gefunden werden können - Informationsaustausch zwischen den Gruppen mit der Möglichkeit, dass sich die Mitglieder Gruppe ändern - Die Ergebnisse der Arbeit der Gruppen in der Klasse mitteilen • Diese Stadien der Unterrichtsplanung entsprechen der modernen Fremdsprachendidaktik. An diesen Stadien sind auch viele moderne Unterrichtsszenarien orientiert. (Kontomitrou 2014, 182 -188)
Unterrichtsszenarien • Das Szenario ist eine moderne Form der Unterrichtsplanung, –gestaltung und – evaluation. Es ist flexibler als die einfache Darstellung von Unterrichtsschritten, berücksichtigt wichtige Aspekte der konstruktivistischen Didaktik, wie z. B. Projektarbeit, Gruppenarbeit und fächerübergreifendes Lernen und ist somit eine sehr angemessene Möglichkeit, theoretische Aspekte der modernen Didaktik in die moderne Unterrichtspraxis anzuwenden. • Bei einem Szenario oder einer Lehrskizze handelt es sich um eine ausführliche Beschreibung des Unterrichtsprozesses, wobei die Haupt- und Nebenziele, die zu verwendenden Medien und Sozialformen und die Organisation der Unterrichtssituation präsentiert werden müssen. Für die Entwicklung eines Szenarios werden folgende Stadien vorgenommen (Βηδενμάιερ 2011 in: Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης: 44 -55): 1. Identität des Szenarios 2. Entwicklung des Szenarios 3. Evaluation (Kontomitrou 2014, 182 -188)
Erste Phase des Szenarios • Darstellung des Themas des Szenarios, sowie auch der zusammengehörenden Wissensbereichen, d. h. die Angabe des Schulfaches, der Klasse, des Lehrwerks, mit dem gearbeitet wird, und der Lehrwerkslektion, das Niveau der Lernenden, sowie auch die mögliche Verbindung zu anderen Schulfächern. • Darstellung der Haupt- und Nebenziele, der vorgeschlagenen methodischen Vorgehensweise und der Zeit, die für die Ausführung des Szenarios gebraucht wird. (Kontomitrou 2014, 182 -188)
Zweite Phase des Szenarios • allgemeine Beschreibung des Szenarios, sowie der zu verwendenden Medien. Dritte Phase des Szenarios • Evaluation des Szenarios (Kontomitrou 2014, 182 -188)
Beispiel von Unterrichtsszenarien • Βηδενμάιερ (2011) http: //www. epimorfosi. edu. gr/images/stories/ebookepimorfotes/germanika/8. %20 GERMANIKA. pdf S. 56 -62
Evaluation durch informelle Tests: Ziele • Entscheidungen über das Erreichen von bestimmten Lernzielen treffen • Lernende über den erreichten Lernstand informieren / Lernfortschritte messen • Lernende über den Erfolg von Lernanstrengungen informieren • Stärken und Schwächen der Lernenden feststellen • Prüfen des Erfolgs von bestimmten Lern- und Arbeitstechniken • Feststellung der Effizienz des Unterrichts • Sich selbst evaluieren und selbst überprüfen, welchen Lernstand man erreicht hat (Kontomitrou 2015)
Ziele von Alternativen Evaluationsmethoden (unter anderem: Portfolio, Projekte, Selbstbeurteilung, Peer-Evaluation, Beobachtung, Diskussion) • erlauben Lehrenden, ausführliche Informationen über die sprachliche Leistung und den Lernprozess der Lernenden zu sammeln und zwar auf deskriptive Weise. • geben Lehrenden die Möglichkeit, ihr didaktisches Vorgehen zu beobachten und zu verändern • fördern die Motivation der Lernenden und fördern die Übernahme der Verantwortung für das Lernen • fördern das kooperative Lernen und die Kooperation zwischen Lehrenden und Lernenden • erlauben Lernenden, bei dem Evaluationsprozess mitzumachen • fördern das autonome und selbst gesteuerte Lernen • fördern das lebenslange Lernen (Kontomitrou 2015)
Peer-Evaluation Gegenseitiges Fragestellen / Gemeinsam überlegen, was Lernende schon gut können, und wo sie noch Defizite haben Lernende helfen sich gegenseitig. Lernende denken über ihre sprachlichen Kompetenzen und Möglichkeiten zum Weiterlernen nach. (Vgl. Grotjahn/Kleppin 2015: 38) Gegenseitig Fragen stellen Lerner 1: Wann hast du Mathe? Wie findest du Englisch? … Lerner 2: …. . Lerner 2: Wann hast du Musik? Wie findest du Sport? … Lerner 1: …. . Überlegen Was können wir schon? Was müssen wir wiederholen? Lerner 1 Lerner 2 (Kontomitrou 2015)
Evaluation in der Gruppe • Ergebnisse aus der Gruppenarbeit Evaluation in der Gruppe Beschreibung der Gruppenarbeit Ja Nein Das kann ich in der Gruppe a) Kooperieren b) Fragen stellen c) Auf Fragen antworten d) Meine Meinung sagen e) Ich kann noch: . ……………… Ideen für die nächste Gruppenarbeit ………………………………… Ideen, die für mich/für mein Weiterlernen/für meine Lernziele wichtig sind …………………. . . ………………… (Kontomitrou 2015)
Europäisches Sprachenportfolio Das Einsetzen des Portfolios in der Unterrichtspraxis ist ein repräsentatives Beispiel, das zeigt, dass die konstruktivistische Didaktik als didaktischer Ansatz „in den letzten Jahren zunehmend mehr in der Unterrichtspraxis“ (Reich 2005: 5) verwendet wird. Mit Hilfe des europäischen Sprachenportfolios • konstruieren die Lernenden ihr eigenes Lernprofil, indem sie feststellen, ob sie ihre Lernziele erreicht haben und wie sie mögliche Lernschwierigkeiten überwunden haben und indem sie weitere Lernziele setzen und ihren Lernvorgang planen. • übernehmen die Lehrenden die Rolle des Moderators und stellen zusammen mit den Lernenden fest, welche die Bedürfnisse und Motivationen der Lernenden sind, welche ihre Lernschwierigkeiten sind, so dass sie den Unterrichtsstoff entsprechend anpassen können und mit welchen Medien und Wegen die Lernenden am besten lernen, so dass die Lehrenden Unterricht entsprechend gestalten. (Kontomitrou 2015)
Das Portfolio basiert auf folgende Annahmen und seine Anwendung im Unterricht ist aus diesen Gründen von Vorteil: a) Förderung der aktiven Annäherung der Sprache durch die Lerner b) Förderung der kommunikativen Kompetenzen c) Entwicklung von Kompetenzen zur Förderung des lebenslangen Lernens d) Förderung des kritischen und kreativen Lernens e) Förderung der interkulturellen Kompetenz (vgl. Καγκά 2012: 20)
Literatur Βηδενμάιερ, Δάφνη (2011): Σενάριο-Σχέδιο Διδασκαλίας. In: Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης: Βασικό επιμορφωτικό υλικό. Τόμος Β: Ειδικό μέρος ΠΕ 07 Γερμανικών. Αρχική έκδοση: Μάιος 2011. ΕΣΠΑ 2007 -13Δ. Π. Δ&ΓΒΜΑ. Π. 1 -2 -3. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. S. 56 -62 In: http: //www. epimorfosi. edu. gr/images/stories/ebook-epimorfotes/germanika/8. %20 GERMANIKA. pdf Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για τις ξένες γλώσσες. Οδηγός εκπαιδευτικού: Στο: http: //rcel. enl. uoa. gr/xenesglosses/docs/ΟΔΗΓΟΣ %20ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ. pdf Grotjahn, Rüdiger / Kleppin, Karin (2015): Prüfen, Testen, Evaluieren. Deutsch Lehren Lernen. Band 7. München: Klett-Langenscheidt Heyd, Gertraude (1990): Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt am Main: Diesterweg Huneke, Hans-Werner / Steinig, Wolfgang (2005): Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. 4. , aktualisierte und ergänzte Auflage. Berlin: Erich Schmidt Verlag Καγκά, Ευαγγελία (2012): Το Ευρωπαϊκό Portfolio Γλωσσών για το δημοτικό σχολείο: Ένα εργαλείο ποιοτικής αυτοαξιολόγησης και ανάπτυξης επικοινωνιακών και διαπολιτισμικών δεξιοτήτων. In: Επιμόρφωση στην εισαγωγή του ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: επιμορφωτικό υλικό Περιφερειακών Επιμορφωτικών Ημερίδων και Σεμιναρίων στο πλαίσιο των Πράξεων «Εφαρμογή Ξενόγλωσσων Προγραμμάτων Σπουδών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση» των ΑΠ 1, 2 και 3 του ΕΠ «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» , ΕΣΠΑ 2007 -2013, σελ. 19 -35 Klein, Wolfgang (1992): Zweitspracherwerb. 3. Auflage. Studienbuch Linguistik. Frankfurt am Main: Anton Hain Kontomitrou, Nancy (2015): Förderung der Lernerautonomie als Ziel von Evaluationsmethoden im Fremdsprachenunterricht. Vortrag in der 4. Didaktik-Tagung der Abteilung für Deutsche Sprache und Philologie der Aristoteles Universität Thessaloniki in Kooperation mit dem Goethe-Institut Thessaloniki. Juni 2015 Kontomitrou, Athanasia (2014): Freies Sprechen als Lehr- und Testziel. Didaktisierung, Testentwicklung und Testbeurteilung. Διδακτορική Διατριβή. Τμήμα Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας ΕΚΠΑ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011): Βασικό επιμορφωτικό υλικό. Τόμος Β: Ειδικό Μέρος ΠΕ 07 Γερμανικών. Αρχική Έκδοση Μάιος 2011. Επιχειρησιακό Πρόγραμμα: «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» , Πράξη «Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών- Α΄ Φάση, Άξονες Προτεραιότητας 1, 2, 3 Στο: http: //www. epimorfosi. edu. gr/images/stories/ebook-epimorfotes/germanika /8. %20 GERMANIKA. pdf Reich, Kersten (2008): Konstruktivistische Didaktik. Das Lehr- und Studienbuch mit Online- Methodenpool. 5. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Schütz, Ricardo (2007): Stephen Krashen's Theory of Second Language Acquisition. In: http: //www. sk. com. br/sk-krash. html Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (Hg. ) (2007): Theorien des Lernens. Folgerungen für das Lehren In: https: //www. isb. bayern. de/download/1542/flyer-lerntheorie-druckfassung. pdf Tschirner, E. (1995). Theorie und Praxis des Natural Approach in den 90 er Jahren. Eine Methode wird volljährig. Deutsch als Fremdsprache, 32, 1, 3 -11) In: http: //herder. philol. uni-leipzig. de/temp/lehrende/tschirner/texte/1995/THEORIE/theorie 01. htm
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