8 TEORIA SI METODOLOGIA EVALUARII 1 2 3

8. TEORIA SI METODOLOGIA EVALUARII 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Docimologia - ştiinţa evaluării Evaluarea didactică: definiţie, operaţii, funcţii şi forme ale evaluării Notarea şi sisteme de notare Metode de evaluare Testul docimologic – concept şi tipologie Surse de eroare în evaluarea didactică Educarea capacităţii de autoevaluare la elevi

1. Docimologia - ştiinţa evaluării l Docimologie (dokime = probă, încercare; dokimaze = ştiinţa despre probe, examene, lb. gr. ) termen propus de psihologul francez Henri Pieron, în 1922, cu sensul de tehnică de examinare. l Docimologia este ştiinţa evaluării, care studiază procesul de elaborare şi de aplicare a probelor de evaluare necesare pentru notarea şi examinarea cât mai obiectivă a celor implicaţi (elevi, studenţi, profesori). l Termeni derivaţi din docimologie: l l docimantica - tehnica examenelor; doxologia - studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educaţia şcolară.

2. Evaluarea didactică 1. Definiţie: l Evaluarea didactică este o componentă esenţială a procesului de învăţământ, alături de predare şi învăţare şi furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea acestora.

2. Operatii l măsurarea – prin administrarea de probe l aprecierea – interpretarea, compararea, exprimarea unei judecăţi şi atribuirea unui simbol (foarte bine, bine etc. ), nota l decizia – programul suplimentar superior de îmbunătăţire a consecinţelor

3. Funcţiile evaluării – sociale si pedagogice Din punct de vedere social, evaluarea îndeplineşte funcţii de: l constatare – profesorul surprinde nivelul de pregătire al elevilor; l l diagnosticare - presupune explicarea rezultatelor obţinute prin factorii şi condiţiile care le-au produs, găsirea cauzelor relative la nivelul rezultatelor constatate, identificarea aspectelor pozitive care au asigurat succesul, dar şi evidenţierea punctelor critice, care necesită remedieri; l prognosticare - vizează efortul de identificare a strategiilor optime de ameliorare în viitor a predării şi învăţării, ca şi anticiparea rezultatelor posibile. Analiza rezultatelor şcolare oferă societăţii posibilitatea să se pronunţe asupra învăţământului ca subsistem, să confirme sau să infirme acumularea cunoştinţelor şi abilităţilor necesare unei activităţi social-utile de către cei instruiţi.

Din punct de vedere pedagogic evaluarea reflectă activitatea profesorilor şi a elevilor: l profesorul cunoaşte nivelul atins de elevi, punctele lor forte şi lacunele, greşelile frecvente, care teme necesită explicaţii suplimentare, ce modificări trebuie să facă în următoarele secvenţele de instruire etc. ; l elevul se orientează spre conţinuturile esenţiale învăţării şi îşi conturează un stil de învăţare, îşi clarifică şi consolidează cunoştinţele/abilităţile acumulate, îşi formează atitudinea faţă de învăţare şi capacităţi de autoevaluare. Cunoaşterea performanţelor obţinute de elevi permite aprecierea calităţii activităţilor proiectate.

4. Formele evaluarii Există mai multe criterii de clasificare a formelor evaluării: l după cantitatea de informaţie verificată: l l evaluare parţială şi globală; după criteriul obiectivităţii în notare: l evaluare obiectivă şi subiectivă; l după sistemul de referinţă privind emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: l evaluarea criterială (raportarea comportamentului realizat de elev doar la obiectivele propuse, însuşi instrumentul măsurării fiind testele axate pe obiective) şi evaluarea normativă (performanţa unui individ este judecată prin raportare la performanţa altuia … distribuţia performanţelor constituind norma); l după agenţii evaluării: l l evaluarea internă şi externă. după momentul în care se realizează se pot distinge trei forme de evaluarea: l l l iniţială; continuă (formativă); finală (sumativă, de bilanţ).

a. Evaluarea iniţială l se realizează atunci când un profesor preia pentru prima dată un colectiv de elevi (la începutul unei perioade de instruire: semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ sau la începutul unui program de instruire), cu scopul de stabili nivelul de pregătire al elevilor. l este necesară în proiectarea activităţii viitoare şi pentru stabilirea modalităţilor de intervenţie care se impun. l se utilizează testul de evaluare iniţială, probe scrise şi verificări orale.

b. Evaluarea continuă (formativă) l se realizează pe parcursul procesului de instruire şi are rolul de a indica unde se situează rezultatele parţiale faţă de cele finale. l facilitează şi motivează învăţarea, evidenţiază progresul unui elev sau lacunele şi obstacolele în învăţare. l feedback-ul furnizat de evaluarea formativă poate fi utilizat imediat pentru ameliorarea rezultatelor învăţării. l in cadrul acestui tip de evaluare pot fi folosite verificările orale, scrise şi practice. l Ritmicitatea aplicării evaluării continue depinde de mai mulţi factori: l numărul de elevi, l timpul disponibil, l situaţia particulară a fiecărei clase şi a fiecărui elev, l specificul obiectului de studiu etc.

c. Evaluarea finală (sumativă) l se realizează la finalul unei etape de instruire (semestru, an, ciclu de învăţământ) sau la finalul studierii unui capitol. l furnizează informaţii despre nivelul de pregătire al elevilor la sfârşitul unei etape de instruire. l Cele mai întâlnite forme de evaluare sumativă sunt: lucrările scrise (tezele), testele, examenele. l Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra elementelor de permanenţă ale aplicării unor cunoştinţe de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire. l Caracterul ameliorativ al evaluării sumative este relativ redus, efectele resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare de elevi.

3. Notarea şi sisteme de notare l Notarea reprezintă o componentă a evaluării, actul de decizie asumat de cadrul didactic faţă de performanţele, rezultatele obţinute de elevi. l Nota şcolară traduce evaluarea unei performanţe sau a unei conduite, specifice domeniului educaţiei în diferite forme exprimate prin cifre, simboluri, calificative, scoruri etalonate, norme (De Landsheere, apud Cristea, 2000). l Notarea se realizează: l prin raportare la cerinţele programei (criteriile de apreciere vor fi raportate la standarde unice) l prin raportare la grup (la ceilalţi membri ai clasei şi la nivelul de exigenţe stabilit pentru aceştia) l notarea individualizată (raportarea rezultatelor obţinute de elevi la rezultatele anterioare ale acestora).

NOTAREA didactică l l l Numerică Literală Prin calificative Verbală (admis/respins) Prin culori Prin clasificare l l Calcularea mediilor, ierarhizarea Argumentarea aprecierii

Sistemele de notare l sistem de notare numeric, cu scale diferite: 1 -10 în România; 1 - 20 în Franţa; 1 -13 în Danemarca etc. ; l sistem literal, utilizat în Anglia şi S. U. A. , asociind literelor anumite calificative: „A” - „excelent”; „B” - „bine”; „C” - „mediu”; „D” - „slab”; „E” - „satisfăcător”; „F” - „nesatisfăcător” (notele „A”, „B”, „C” şi „D” sunt note de trecere); l sistemul binar (admis sau respins); l sistemul prin calificative („Foarte bine”, „Bine”, „Suficient”, „Insuficient”), cu bile colorate, cu aprecieri formulate în limba latină („Magna cum laudae”, „Cum laudae”), cu diplomă de merit etc.

4. Metode de evaluare l metode tradiţionale de evaluare - au primit această denumire datorită consacrării lor în timp şi utilizării lor frecvente în practica didactică; l metode complementare de evaluare - sunt mai recente, au un pronunţat rol formativ şi o mare capacitate de motivare a angajării elevilor în activităţile de învăţare.

Metode tradiţionale de evaluare l l l probele orale probele scrise probele practice

Probele orale l Dialog bazat pe întrebări şi răspunsuri, prin care profesorul urmăreşte să identifice cantitatea şi calitatea cunoştinţelor, precum şi capacitatea de a opera cu acestea. l Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată, regăsindu-se pe parcursul lecţiilor sau în ore special destinate evaluării.

Avantaje l permit comunicarea directă profesor-elevi; l dezvoltă capacitatea de exprimare orală a elevilor; l oferă un feed-back rapid, astfel că eventualele erori sau neînţelegeri ale elevilor pot fi clarificate şi corectate imediat; Dezavantaje l necesită mult timp (metode cronofage); l evaluarea poate fi influenţată de diferite circumstanţe, ca de exemplu: l gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul l oferă posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de claritatea răspunsurilor. l starea de moment a examinatorului l sau a elevului etc.

l Eficienţa probelor orale depinde de: l l l claritatea şi logica întrebărilor adresate de profesor diversificarea întrebărilor acordarea timpului de aşteptare întrebare şi răspuns; tactul profesorului în a adresa întrebări ajutătoare atunci când situaţia impune acest lucru un comportament nonverbal de susţinere şi încurajare a elevilor etc. Opţiunea pentru probele orale se bazează pe: l l obiectivul evaluării numărul de elevi timpul disponibil specificul disciplinei etc.

Probele scrise l Modalitate de a elabora şi de a exprima idei în scris, fără intervenţia profesorului, concretizate în: l l lucrări de control lucrările semestriale (teze) teste examene etc.

l l AVANTAJE într-un timp relativ scurt se evaluează un număr mare de elevi l l DEZAVANTAJE oferă un feed-back mai slab deoarece momentul în care se corectează erorile este întârziat în timp obiectivitate mai mare a evaluării, deoarece rezultatele sunt raportate la criterii unice de evaluare l diminuează stările de stres şi îi avantajează pe elevii timizi care se exprimă defectuos în cazul unei evaluări orale; nu este posibilă orientarea elevilor prin întrebări ajutătoare către un răspuns corect; l uneori răspunsurile nu redau nivelul real de pregătire al elevului (se poate copia).

Evaluarea cu ajutorul probelor scrise impune câteva cerinţe: l subiectele formulate să se regăsească în tematica recomandată de programă şi manual l l sarcinile de lucru să fie formulate clar, fără ambiguităţi sau cu intenţia de a-i induce în eroare pe elevi l în formularea subiectelor să se aibă în vedere nu doar reproducerea informaţiilor, ci şi evaluarea capacităţii elevilor de a opera cu acestea l să se facă cunoscute elevilor baremele de corectare şi notare. Criteriile de apreciere a probelor scrise vizează: l l l conţinutul lucrării forma acesteia (stil, ortografie, prezentare grafică) factorul personal (originalitate, impact).

Probele practice l Evaluează: l deprinderi şi priceperi formate în contextul diferitelor discipline de studiu l capacităţi ale elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice l permit identificarea aptitudinilor şi talentelor elevilor. l Exemple l probele susţinute la educaţie fizică l lucrări practice de laborator (fizică, chimie, biologie) şi din ateliere (discipline tehnice) l execuţii de desen, grafică, sculptură l interpretările muzicale l susţinerea lecţiilor în practica pedagogică etc. l Cerinţe: elevii să fie informaţi din timp în legătură cu tematica lucrărilor practice, cu baremele de notare, cu condiţiile pe care le au pentru a realiza aceste probe (aparate, maşini sau alte resurse).

Metode complementare de evaluare l l l observarea curentă eşantionarea activităţii referatul proiectul portofoliul

Observarea curentă Urmărirea sistematică a participării elevilor la desfăşurarea activităţii instructiv-educative: l contribuţiile elevilor pe parcursul activităţilor l modul de realizare a sarcinilor de lucru l maniera de colaborare cu colegii în cazul practicării învăţării în grup l calitatea prestaţiilor în munca independentă l manifestările de interes sau dezinteres l dificultăţile, erorile în învăţare etc. Datele observate pot fi colectate în jurnalul sau caietul profesorului şi pot fi utilizate prin asociere cu alte metode de evaluare.

Eşantionarea activităţii l Valorizarea mostrelor din activitatea elevilor elaborate pe parcursul procesului instructiv-educativ, concretizate în: l postere - surprind esenţialul unei probleme sau oglindesc elementele, relaţiile identificate în legătură cu o anumită temă, posibilitatea comparării modului propriu de reprezentare cu cel al altor elevi/grupuri, evaluarea sau autoevaluarea produsului obţinut l eseuri - reflectă capacitatea de sinteză a elevilor, abordarea creativă unor subiecte, interpretarea informaţiilor relevante, capacitatea elevilor de a adopta o poziţie într-o problemă controversată etc. Eseurile se elaborează pe baza unor criterii cunoscute de elevi, analizate şi dezbătute cu aceştia: l l l organizarea compoziţiei - precizarea temei şi introducerea prezentarea argumentaţiei relaţia logică dintre concluzii şi argumente conţinut - sunt acoperite toate aspectele importante ale problemei respective, se analizează şi se rezumă diferite puncte de vedere, se oferă analize şi concluzii pertinente prezentare - limbaj clar, precis, corectitudine gramaticală. teme pentru acasă

Referatul l Referatul poate îmbrăca mai multe forme: l sinteză tematică din mai multe lucrări (referat sintetic) l analiza unei lucrări (referat analitic) l prezentarea unei investigaţii ştiinţifice independente. l Etapele elaborării unui referat sunt: l delimitarea temei l documentarea (selectarea surselor de informaţie, parcurgerea materialelor, prelucrarea informaţiilor) l formularea titlului l conceperea planului lucrării l redactarea referatului l prezentarea şi valorificarea acestuia. l Dimensiunea referatului variază în funcţie de complexitatea temei abordate (7 -8 pagini). l Elevii îşi însuşesc informaţii şi îşi exersează o multitudine de abilităţi intelectuale: analiză, sinteză, argumentare şi interpretare etc.

Proiectul l Lucrare cu caracter teoretic şi/sau aplicativ, pe baza unei teme date Activitate amplă, de durată, care implică muncă şi efort intelectual Există proiecte disciplinare sau pluridisciplinare completează activitatea din timpul orelor şi proiecte socio-culturale (acţiuni ecologice, realizarea de expoziţii, de spectacole). l Etape de elaborare: l l l l l delimitarea temei de interes formularea de întrebări despre temă stabilirea unor obiective de informare identificarea şi consultarea surselor de informare realizarea unui plan al investigaţiei colectarea datelor analiza şi prelucrarea informaţiilor elaborarea produsului final.

Produsul final poate fi: l l l elaborarea de referate sau articole construirea de insectare, ierbare, alcătuirea unor colecţii de roci, de minerale construirea unei machete sau a unui mulaj alcătuirea mapelor cu material didactic elaborarea proiectelor de lecţie etc. l Profesorul planifică, organizează şi monitorizează activitatea din cadrul proiectelor pentru a identifica progresele în abordarea temei, dificultăţile întâmpinate, de a inventaria alternative de soluţionare, de a-i motiva pe elevi să continue munca în cadrul proiectelor. l Proiectele sunt evaluate de către profesor, dar şi de către elevi (interevaluarea şi autoevaluarea) pe baza unor indicatori: l l l cercetarea în ansamblu modul de lucru calitatea produselor maniera de prezentare etc. Metoda proiectului prezintă avantajul că dezvoltă deprinderile de documentare ştiinţifică, capacitatea de a structura şi sistematiza materialul, încurajează asumarea responsabilităţii.

Portofoliul l Instrument complex de evaluare a rezultatelor elevului obţinute pe durata unui program de studiu (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ). l Permite urmărirea progreselor înregistrate de elevi în achiziţia cunoştinţelor pe parcursul unui program de instruire, reflectă capacitatea de sistematizare şi ordonare a conţinuturilor, capacitatea de creaţie, stilul de lucru al elevilor. l Portofoliul este întotdeauna personalizat şi particular! l Cuprinde: l l l l l mostre din probele de evaluare (lucrări de control, teste de evaluare, probe practice etc) teme pentru acasă răspunsuri la chestionare comentariile profesorului asupra rezolvării temelor proiecte sau investigaţii individuale sau de grup concluzii desprinse în urma vizitelor, excursiilor mostre ale activităţii elevilor (eseuri, postere) fişe de autoevaluare referate etc.

l Cerinţe de elaborare a portofoliului: l l l tema propusă sau domeniul din care îşi pot alege subiectul modalitatea de prezentare (dosar, CD, dischetă, casetă audio video etc) mărimea portofoliului (limitele minime şi maxime de pagini, numărul de produse) structura cerută: obiective, motivaţia întocmirii, cuprins, tipuri de produse (recenzii, referate, interviuri, copii după documente, studii de caz, chestionare etc), concluzii, bibliografie ordonarea materialelor şi indicarea provenienţei documentelor l l (Dulamă, 2002). În evaluarea portofoliilor este util ca profesorul să nu se limiteze la acordarea unei note, ci să includă în aprecieri, comentarii care să reflecte atât punctele forte ale activităţii elevului, cât şi aspectele care necesită îmbunătăţiri.

Exerciţiu de reflecţie l Ce argumente îi veţi aduce unui părinte care vă reproseaza că îi supraîncărcaţi inutil pe elevi, cerându-le să-şi facă un portofoliu la disciplina pe care o predaţi? l Cum veţi proceda pentru a-i convinge pe elevii dvs. să elaboreze şi să utilizeze constant o fişă de autoevaluare a progreselor personale în studiul disciplinei pe care o predaţi?

5. TESTUL DOCIMOLOGIC – CONCEPT ŞI TIPOLOGIE l este o probă complexă, formată dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de însuşire a cunoştinţelor de către elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacităţi pe bază de măsurători şi aprecieri riguroase.

Etape în proiectarea şi elaborarea testelor docimologice l Precizarea obiectivelor - descrierea comportamentului ce trebuie pus în evidenţă de către elevi şi indicarea conţinutului aferent acestuia. l Stabilirea conţinutului (teme, capitole, grup de lecţii) din care se va susţine testarea. l Stabilirea variantelor de itemi - obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi în funcţie de obiectivele didactice şi de conţinuturile de învăţat. l Elaborarea itemilor - operaţie complexă, corelată cu performanţele prevăzute de obiectivele operaţionale şi cu o notare obiectivă pe baza unui punctaj stabilit anterior. l Organizarea testului - gruparea itemilor de acelaşi tip şi eşalonarea lor în ordinea dificultăţii, începând cu cei mai uşori şi terminând cu cei mai dificili. Tot acum se estimează timpul de lucru necesar pentru rezolvarea probei. l Cuantificarea testului - atribuirea punctajului pentru rezolvarea corectă a itemilor. Punctajul însumat constituie scorul testului, care va fi apoi transformat în note sau calificative. Fiecărui itemi se acordă un punctaj, în funcţie de dificultatea acestuia. l Aplicarea şi interpretarea testului - administrarea şi analiza rezultatelor obţinute.

Itemul l l Itemul reprezintă elementul constitutiv al testului şi poate fi definit într-un sens restrâns şi într-un sens larg: l în sens restrâns, itemul reprezintă întrebarea, problema sau sarcina de efectuat l în sens larg, itemul reprezintă întrebarea şi răspunsul aşteptat din partea elevilor. Adică, „item = întrebare + răspuns aşteptat” (Stoica, 2003, p. 50). Un test docimologic este însoţit de barem (o grilă de corectare şi notare), care prevede un anumit punctaj pentru rezolvarea corectă a fiecărui item.

Tipuri de itemi 1. Itemi obiectivi l l l 1. 1. Itemi cu alegere duală 1. 2. Itemi cu alegere multiplă 1. 3. Itemi de tip pereche 2. Itemi semiobiectivi l l 2. 1. Itemi cu răspuns scurt/de completare 2. 2. Întrebări structurate 3. Itemi subiectivi l l 3. 1. Itemi de tip rezolvare de probleme 3. 2. Itemi de tip eseu

1. Itemi obiectivi l Solicită elevul să selecteze răspunsul corect din mai multe variante propuse. l Se mai numesc itemi închişi, deoarece elevul nu este pus în situaţia de a elabora răspunsul, ci de a-l identifica din mai multe variante posibile.

AVANTAJE DEZAVANTAJE l sunt relativ uşor de construit l măsoară rezultate ale şi corectat învăţării situate la niveluri cognitive inferioare, încurajând o învăţare l asigură o obiectivitate bazată pe recunoaştere ridicată în evaluarea rezultatelor l l nu pot fi folosiţi pentru evaluarea unor rezultate de învăţare complexă l uneori răspunsurile corecte pot fi „ghicite” punctajul se acordă sau nu în funcţie de marcarea răspunsului corect l permit un feed-back rapid l permit evaluarea unui volum mare de rezultate ale învăţării în timp scurt. l (Stoica, A. , 1996).

1. 1. Itemi cu alegere duală l Presupun o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de către elev dintr-o alternativă de tipul: adevărat/fals, corect/greşit, acord/dezacord, corect/ incorect. l Exemple: Citiţi afirmaţiile următoare. Dacă credeţi că o afirmaţie este adevărată, încercuiţi litera A, dacă credeţi că este falsă încercuiţi litera F: l A – F Educaţia este un proces continuu şi permanent, deoarece se întinde pe tot parcursul vieţii. l A – F Curriculumul subliminal se refera la experienţele de învăţare oferite de alte medii educaţionale (mass-media, instituţii culturale, viaţa cotidiană etc. ) l A – F Obiectivul stabileşte achiziţii specifice, concrete, testabile, controlabile, după scurt timp.

1. 2. Itemi cu alegere multiplă l Presupun o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de către elev dintr-o listă de răspunsuri alternative. l Sunt formaţi dintr-un enunţ (premisă) şi o listă de variante de răspuns, dintre care una sau mai multe pot fi corecte (răspunsuri cheie). Variantele incorecte se numesc distractori. l Exemple - l Citeşte enunţul următoar şi încercuieşte litera din dreptul variantei/variantelor corecte: Ariile curriculare rămân aceleaşi pe durata: a) învăţământului primar b) şcolarităţii obligatorii şi a liceului c) unui ciclu curricular d) primelor doua cicluri curriculare

1. 3. Itemi de tip pereche l Solicită elevii să stabilească o corespondenţă între elemente (cuvinte, simboluri, propoziţii etc. ) distribuite pe două coloane paralele. l Coloana A reprezintă întrebarea (premisa), iar coloana B răspunsurile. l Cele două coloane sunt inegale ca număr de elemente.

Exemplu Stabiliţi prin săgeţi corespondenţa termenilor din cele două coloane: Arii curriculare 1. Limbă şi comunicare 2. Matematică şi ştiinţe ale naturii 3. Om şi societate 4. Arte 5. Educaţie fizică şi sport 6. Tehnologii 7. Consiliere şi orientare Discipline şcolare a. muzică b. dirigenţie c. geografie d. lucru manual e. limba engleză f. chimie g. limba şi literatura română h. pedagogie i. matematică j. biologie k. informatică l. educaţie fizică m. istorie n. filosofie

2. Itemi semiobiectivi l Solicită elevului elaborarea unui răspuns scurt sau răspunsul la întrebări structurate: l 2. 1. Itemi cu răspuns scurt şi de completare – presupun formularea de către elev a unui răspuns în totalitatea lui sau doar ca o parte componentă a unei afirmaţii incomplete. Răspunsul elevului este limitat ca formă, spaţiu sau conţinut prin natura sarcinii de lucru. Exemple de itemi cu răspuns scurt: l Definiţi educaţia. l Enumeraţi formele educaţiei. Exemple de itemi de completare: l Obiectul de studiu al pedagogiei este. . . Formele educaţiei sunt: . ……………. . .

l 2. 2. Întrebările structurate – semnifică sarcini de lucru bazate pe mai multe sub-întrebări, legate între ele printr-un element comun. l Se pleacă de la un material stimul (texte, date, diagrame, hărţi etc. ), pe baza căruia se delimitează un set de subîntrebări, care oferă cadrul elaborării răspunsului. Exemplu de întrebare structurată: Formularea obiectivelor operaţionale de către profesor reprezintă o etapă fundamentală în proiectarea unei lecţii. l 1. Definiţi obiectivul operaţional. l 2. Prezentaţi trei cerinţe care trebuie respectate în elaborarea obiectivelor operaţionale. l 3. Formulaţi un obiectiv operaţional după procedura lui R. Mager.

3. Itemi subiectivi l Permit evaluarea unor obiective complexe ale învăţării, care vizează originalitatea şi creativitatea elevilor, abilităţile de evocare, organizare şi integrare a idelor, de interpretare şi aplicare a informaţiilor dobândite. l 3. 1. Rezolvarea de probleme surprinde capacitatea elevilor de aplicare a informaţiilor şi exersare a gândirii. Elaborarea şi rezolvarea problemelor necesită mai mult timp şi uneori implică şi existenţa unor resurse materiale. Exemple de probleme: l Identificaţi cauzele scăderii randamentului activităţii intelectuale a unui elev. l Propuneţi soluţii practice pentru ameliorarea absenteismului în clasa noastră. l Interpretaţi impactul tipului temperamental al unui elev asupra rezultatelor sale şcolare.

3. 2. Itemi de tip eseu - solicită construirea unui răspuns liber în acord cu anumite cerinţe. După dimensiunile răspunsului aşteptat, eseul poate fi: l Eseu cu răspuns restrâns, în care se precizează limita de cuvinte, propoziţii sau rânduri. l Exemplu: Caracterizaţi în 15 -20 de rânduri organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii. l Eseul cu răspuns extins, pentru care operează doar limita timpului de rezolvare adecvat. l Exemplu: Elaboraţi un eseu cu titlul: “Personalitatea la confluenţa dintre ereditate, mediu şi educaţie”.

După tipul răspunsului aşteptat, se pot proiecta două tipuri de itemi: l eseul structurat sau semistructurat, în care răspunsul aşteptat este orientat prin indicii şi cerinţe clare. l l Exemplu: Elaboraţi un eseu în care să prezentaţi destinul personajului principal din romanul „Moromeţii” (vol. I), de Marin Preda, având în vedere următoarele repere: statutul iniţial al personajului, relaţiile acestuia cu familia şi cu comunitatea, atitudinea personajului faţă de pământ, reliefarea dramei personajului. eseul liber, adecvat pentru obiective care vizează gândirea creativă, imaginaţia, creativitatea, originalitatea etc. l Exemplu: Realizaţi un eseu care să surprindă transformarea personajului principal din romanul Ion, de Liviu Rebreanu, determinată de conflictul dintre glasul pământului şi glasul iubirii.

6. SURSE DE EROARE ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ l Evaluarea rezultatelor şcolare este influenţată de multe circumstanţe, care diminuează gradul de obiectivitate al notării. l Situaţiile generatoare de erori în evaluare provin din mai multe surse: l activitatea profesorului l personalitatea elevilor l natura disciplinei de învăţământ l specificul metodelor de evaluare utilizate l circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea etc. l Din perspectiva profesorului docimologia identifică două categorii de variabile care afectează obiectivitatea evaluării: l intraindividuale (particularităţile individuale examinatorului) l interindividuale, când intervin examinatori diferiţi.

Factori perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic l l l l l efectul „halo” de contaminare efectul blând eroarea de generozitate efectul Pygmalion de ordine de contrast eroarea logică ecuaţia personală a examinatorului

l Efectul „halo” se manifestă prin subaprecierea sau supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa impresiei generale pe care şi-a făcut-o profesorul despre ei. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale la întregul comportament al elevului. Cei mai expuşi acestui efect sunt elevii foarte buni şi cei slabi. Există tendinţa ca profesorul să treacă cu vederea unele greşeli, lipsuri ale elevilor buni şi să ignore unele progrese ale elevilor slabi. l Efectul de contaminare se referă la situaţia în care aprecierea rezultatelor elevilor este influenţată de cunoaşterea notelor acordate de alţi profesori. l Efectul blând se manifestă în tendinţa unor cadre didactice de a aprecia cu indulgenţă elevii cunoscuţi în comparaţie cu cei mai puţin cunoscuţi, care sunt evaluaţi cu exigenţă sporită. l Eroarea de generozitate se manifestă prin indulgenţă în notarea unor elevi, determinată de interesul profesorului de a masca unele situaţii nefavorabile (eşec, lacune etc. ), de dorinţa de a menţine prestigiul clasei etc.

l Efectul Pygmalion sau oedipian (de anticipaţie) se manifestă în aprecierea rezultatelor elevilor sub influenţa părerii relativ fixe pe care profesorul şi-a format-o despre aceştia. Ca în mitologia greacă, predicţiile determină apariţia fenomenului. Predicţiile profesorului (elevul „X” nu poate să depăşească nota 6) facilitează apariţia acestei situaţii. Aceasta înseamnă că indiferent de eforturile depuse un elev nu poate depăşi limita prejudecăţilor şi previziunilor eronate ale profesorului. Prezicerea notării conduce la o apreciere subiectivă din partea profesorului, consecinţa fiind nedreptăţirea elevilor şi blocarea progresului învăţării. l Efectul de ordine se manifestă prin exigenţe sporite ale profesorului la începutul procesului de evaluare (la începutul anului, la începutul examinării, când poate folosi nota în scop de intimidare) şi prin comportamente mai indulgente spre finalul procesului de evaluare (la sfârşitul anului, al examinării devine mai concesiv). În acest mod unii elevi sunt favorizaţi, iar alţii sunt nedreptăţiţi. l Efectul de contrast se exprimă prin accentuarea diferenţelor de nivel dintre performanţele elevilor, care survin imediat în timp şi spaţiu. Astfel, o lucrare scrisă sau un răspuns oral poate să fie supraevaluat dacă urmează după o prestaţie (lucrare scrisă/ răspuns oral) mai slabă sau să fie subevaluat dacă urmează după o prestaţie mai bună.

l Eroarea logică constă în substituirea cu variabile adiacente a criteriilor de apreciere a rezultatelor şcolare, cum ar fi: efortul depus de elev, gradul de conştiinciozitate, modalitatea inedită de prezentare, forma grafică sau acurateţea lucrării etc. l Ecuaţia personală a examinatorului (eroare individuală constantă) constă în atitudini diferite de la un profesor la altul. l Unii profesori sunt mai generoşi şi mai indulgenţi în evaluare, în timp ce alţii sunt mai exigenţi, mai severi în acordarea notelor. l Unii profesori folosesc nota în scop de încurajare, aţii în scop de intimidare, de constrângere a elevului în a depune eforturi suplimentare în învăţare. l Sunt profesori care apreciază originalitatea răspunsurilor, în timp ca alţii apreciază conformitatea cu informaţiile predate. l La aceste atitudini ale profesorilor se adaugă o serie de alte situaţii generatoare de erori în evaluare (oboseala profesorului, capriciile, dispoziţia de moment, diferenţele de sex etc. ).

Alte surse de eroare în evaluare l l Personalitatea elevilor constituie şi ea o importantă sursă pentru multe erori de notare şi apreciere. Perturbaţiile provin din: l nepotrivirea dintre instrumentele folosite în evaluare şi diferitele însuşiri ale personalităţii elevilor; l reacţiile elevului ca manifestare a individualităţii sale, maschează uneori randamentul real; l starea psihică în care se află, determinată de oboseală, tip temperamental, atitudinal, abilităţile de care dispune etc. îşi pun amprenta asupra răspunsurilor exprimate; l specularea sistemului de notare al profesorului; l factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc. Specificul obiectelor de învăţământ: l disciplinele exacte, riguroase, facilitează obiectivitatea evaluării; l disciplinele socio-umane comportă evaluări subiective.

Exerciţiu de reflecţie l Aţi simţit vreodată că sunteţi avantajat(ă) atunci când profesorii dvs. foloseau o anumită metodă de evaluare şi, mai puţin, atunci când foloseau altă metodă? Exemplificaţi. l Cum vă explicaţi acum aceste situaţii? l Ce remedii sugeraţi pentru ameliorarea factorilor perturbatori ai evaluării didactice?

7. EDUCAREA CAPACITĂŢII DE AUTOEVALUARE l Autoevaluarea - activitate complexă şi dificilă, realizabilă în contextul trecerii de la abordarea elevului ca obiect al educaţiei la cea de subiect al educaţiei. l Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cu importante valenţe formative. l Formarea capacităţii de autoevaluare este un proces de durată care se desfăşoară în acelaşi timp cu procesul de autocunoaştere, dar şi de cunoaştere a celorlalţi.

Tehnici de formare şi educare a capacităţii de autoevaluare l Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori în momentul realizării sarcinii de învăţare. Descoperirea propriilor lacune, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent. l Autonotarea controlată. Elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este negociată, apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate. l Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la verificările orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă. l Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii este concepută de psihologul Gheorghe Zapan şi constă în antrenarea întregului colectiv al clase, în vederea formării unor reprezentări cât mai complexe despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc. Se poate realiza prin coroborarea a cât mai multe informaţii, aprecieri şi confruntări între elevi, în scopul cunoaşterii obiective a rezultatelor obţinute de aceştia.