1 Schriftliche Textsorten der Wissenschaftskommunikation Zum Stand der

1. Schriftliche Textsorten der Wissenschaftskommunikation Zum Stand der Untersuchungen 1. 1 Überblick über die Textsorten 1. 2 Die theoretische Kommunikation 1. 3 Didaktische Textsorten (Fortsetzung)

1. 3 Didaktische Textsorten und Gesprächstypen stellen eine Spezifizierung der Wissenstradierung und -generierung dar (Heinemann). Hier kommunizieren nicht, wie in den theoriebezogenen Texten und Gesprächen, Fachleute mit Fachleuten, sondern Fachleute mit angehenden Fachleuten. Die Texte und Gespräche dienen der Vermittlung wissenschaftlicher Lehrinhalte, beispielsweise in Form von Vorlesungen, Seminaren und Übungen oder in Form eines Vorlesungsskripts. Hierzu zählen des weiteren Textsorten der Wissensaufnahme und Verarbeitung, wie zum Beispiel die Mitschrift oder das Protokoll.

Eine weitere besondere Form der didaktischen Textsorten und Gesprächstypen umfassen die studentischen Texte, insbesondere die Semester- und Studienabschlussarbeiten. Weitere didaktische Textsorten und Gesprächstypen ergeben sich aus der Notwendigkeit, Fähigkeiten und Fertigkeiten abzuprüfen, z. B. in Klausuren oder Prüfungsgesprächen. Eine Sonderform ist das Sprechstundengespräch.

Didaktische Textsorten nach Gläser: - Lehrbuchtext (Hochschullehrbuch, Schullehrbuch) - Lehrbrief der Open University

1) Lehrbuchtext Die Textsorte Lehrbuchtext ist ein Sammelbegriff für didaktisch und methodisch gestaltete Texte, die im Lehrprozess Verwendung finden und deren Fachlichkeitsgrad auf das Ausbildungsziel, das Alter und die fachlichen Vorkenntnisse der Lernenden abgestimmt ist (Gläser 1990).

Makrostruktur (Fiedler 1986) Überschrift und Nummer des Kapitels Textkörper Ankündigung des Themas und Begründung seiner Wahl Darstellung der zu vermittelnden Kenntnisse Zusammenfassung des Hauptinhalts Aufgaben und Kontrollfragen Literaturverzeichnis

Didaktisierende Fachtextsorten sind nach Gläser gekennzeichnet durch immanente Wiederholungen und explizite Kontrolle durch Aufgaben, sowie graphisch-figürliche Anschauungsmittel. Metakommunikative Äußerungen dienen dem Ausblick auf die Textstruktur sowie dem pädagogisierten Klären von Begriffen und Konzepten. Kataphorische Verweise können die Erwartungshaltung des Studierenden erhöhen, während anaphorische Verweise einen wesentlichen thematischen Zusammenhang herstellen und zur Festigung von Sachwissen beitragen. Kommunikative Handlungen, die in Lehrbüchern frequent sind, sind nach Gläser das sachbetontes Informieren, das Aktivieren und theoretisches wie pädagogisiertes Klären.

Typische Verknüpfungen nach Lauer (1986): Explizieren + Kommentieren + Verallgemeinern Ankündigen + Referieren + Berichten + Beschreiben + Verweisen + Schlussfolgern + Verallgemeinern Definieren + Explizieren + Kommentieren + Verallgemeinern

Typische Verknüpfungen in Lehrbüchern der Literaturgeschichtsschreibung nach Timm (1987): Beschreiben + Berichten + Feststellen + Mitteilen (Teiltext sozialökonomischer Hintergrund) Argumentieren + Erörtern + Beschreiben + Berichten + Definieren + Feststellen (Teiltext literaturgeschichtliche Sachverhalte)

Der Anteil finiter Formen im Passiv variiert von Fachgebiet zu Fachgebiet in den Hochschullehrbüchern Medizin Schwarzmetallurgie Physische Geographie Pädagogik Literaturgeschichte (Nestmann 1985) (Zerm 1987) (Langer 1986) (Fielder 1986) (Gläser 1988) 30, 6 % 36, 2 % 24, 4 % 22, 8 % 12, 5 %

„Lehrbuchrhetorik“ nach Gläser (1990): „Diese erwächst aus dem Zusammenwirken emotionaler und rationaler Expressivität im Dienste der Anschaulichkeit, Verständlichkeit und Einprägsamkeit des vermittelten Fachwissens. So werden das für das Hochschullehrbuch wesentliche (sachbetonte) Informieren, das pädagogisierte wie forschende Klären und das Aktivieren durch eine Vielzahl von Stilfiguren unterstützt. “ (Gläser 1990)

Stilfigur / Fachgebiet Pädagogische Psychologie (Lauer 1988) Literatur. Geschichtsschreibung (Timm 1987) Physische Geographie (Langer 1986) % % % Parenthese 37, 0 24, 6 40, 7 Metapher 12, 2 11, 2 3, 2 Asyndeton 9, 7 7, 8 13, 0 Metonymie 13, 3 6, 4 2, 6 Inversion 6, 5 4, 2 6, 9 Nachtrag 5, 6 6, 5 3, 8 Parallelismus 5, 8 1, 6 4, 8 Anapher 2, 8 6, 8 3, 8 Antithese 4, 6 4, 0 1, 2 Vergleich 1, 6 0, 9 Satzspaltung 4, 7 0, 7 Epitheton 8, 7

2) Die Mitschrift als Zwischentext Bei der Mitschrift handelt es sich um eine schriftsprachliche Fixierung von Wissenselementen aus einem Diskurs, der einer späteren Verarbeitung zugänglich gemacht werden soll und dadurch Dauerhaftigkeit gewinnt. Ebenso wie das Protokoll kann die Mitschrift mit Blick auf den Primärdiskurs als eine sekundäre bzw. abgeleitete Textart bezeichnet werden.

Die Notizen sind selektiv und fixieren die vermittlungsrelevant erachteten Wissenselemente in chronologischer Reihenfolge. Dabei beruht die Auswahl der zu notierenden Elemente auf mentalen Einschätzungs- und Bewertungsprozessen. Eine Mitschrift, die als Grundlage für ein später zu erstellendes Protokoll dient, zielt auf ein möglichst vollständiges Erfassen des präsentierten oder gemeinsam erarbeiteten Wissens ab. In einem solchen Fall fungiert die Mitschrift als Zwischentext, der in einem weiteren Verarbeitungsprozess zu einem Protokoll weiterverarbeitet wird.

Bei Mitschriften mit anderen Zwecken (z. B. bei Vorlesungen, Tagungen und Vorträgen) ändern sich die Selektionskriterien. Die Mitschrift kann z. B. unter einer ganz bestimmten Fragestellung erfolgen, auf ein gezielt ausgewähltes Wissensthema ausgerichtet sein oder unter der Maxime stehen „Schreibe nur das neue Wissen mit“. Solche Mitschriften sind zunächst auf die individuelle Weiterverarbeitung durch die Hörer. Innen ausgerichtet, nicht auf einen Zieltext. Das zentrale Charakteristikum für eine Mitschrift besteht darin, dass sie über die diskursive Struktur des Bezugsdiskurses, d. h. über die chronologische Ordnung und Organisation der Wissenselemente im Diskurs Aufschluss gibt. Parallel zur Rezeption des Diskurses findet ein Selektionsprozess statt, der aufseiten der Rezipient. Innen durch kontinuierliche Einschätzungs- und Bewertungstätigkeiten gesteuert ist.

Hanna /Liedtke (1994) unterscheiden mit Blick auf die unterschiedlichen Verfahren der Notiznahme verschiedene Typen: - Stichwortnotation (einige wenige sinntragende Ausdrücke) - Zusammenhängende Notation (möglichst kohärente Verschriftlichung des Gehörten) - Baustein-Notation (Versuch der zusammenhängenden Mitschrift und Lücken für nicht erfasste Äußerungsteile)

Folgende sprachlichen und sprachökonomischen Strategien kommen zur Anwendung: - Abkürzungen Stichwortartige Darstellungen durch vereinzelte Symbolfeldausdrücke Verzicht auf eine ausgebaute Morphologie Nichtsprachliche Zeichen zur Hervorhebung und Gliederung Graphisch herausragende räumliche Repräsentationen zur Herstellung von Bezügen - Notationen in der Muttersprache (bei ausländischen Rezipient. Innen) - Wörtlich zitierende Handlungen Elliptische Strukturen Partizipialkonstruktionen Nominalisierungen Verbegrifflichungen Abstrahierende Symbolfeldausdrücke

Bei der Mitschrift finden parallel folgende Tätigkeiten statt: Hören Verstehen Selektion der Wissenselemente Niederschreiben selbst

Steets (2003) empirischen Untersuchungen betonen vor allem die Probleme, die Studierende im Grundstudium beim Schreiben der Textsorte Mitschrift haben. Jakobs/Heinen (2001) stellen als Ergebnis ihrer empirischen Studien unter Studierenden fest: „Die Beteiligten verfügen kaum über geeignete Strategien des Mitschreibens und Dokumentierens von Vorlesungsinhalten. (…) Die Funktion von Mitschriften und Notizen für die Aufnahme, Weiterverarbeitung und kognitive Verankerung von Inhalten wird nicht erkannt. “ „Die Ergebnisse zeigen, dass in diesem Bereich weiterhin Handlungsbedarf besteht. Von 70 abgegebenen Mitschriften erfüllen ca. 80 % nicht die Funktion einer strukturierenden Mitschrift. “

Die These von Steets: Effektives Mitschreiben setzt voraus, dass der Mitschreibende nicht nur den Inhalt versteht, sondern auch die inhaltlichen Äußerungen auch als Elemente von Handlungsmustern identifiziert. Dies setzt die Kenntnis dieser Handlungsmuster voraus, die bei Studienanfängern nicht immer gegeben ist.

3) Das Protokoll Wesentliche Textbausteines physikalischen Versuchsprotokoll nach Liebaug (1999): Ziel des Versuchs, physikalische Grundlagen, Hypothese, die dem Versuch zugrunde liegt, Versuchsbeschreibung (Aufbau und Durchführung), Messwerte und Messtabellen, Auswertung (Diagramme, Umrechnungen, Fehlerbetrachtung) sowie die Formulierung der Versuchsergebnisse.

Tütken (1991) unterscheidet nach Anlass des Protokolls in: Sitzungsprotokoll, Seminarprotokoll, Messprotokoll und Versuchsprotokoll und nach Art der Aufzeichnung des Verlaufs- und Ergebnisprotokolls

Eine grundlegende empirisch gestützte linguistische kommunikativpragmatische Untersuchung des Protokolls liefert erst Moll (2001). Moll kategorisiert das Protokoll als eine komprimierende Textart, ähnlich wie das Exzerpt, Abstract, die Inhaltsangabe und das Resümee. Moll unterscheidet „Kommunikationsprotokolle“ und „Ereignisprotokolle“: Ereignisprotokolle sind vor allem in den Naturwissenschaften verbreitet, wo sie als „Laborberichte“, „Versuchs-„ oder „Operationsprotokolle“ dazu dienen, Beobachtungen zu fixieren, die wiederum als Grundlagen für weiterführende Forschung dienen. Kommunikationsprotokolle dagegen liegen mündliche Interaktionsprozesse zugrunde.

Neben der traditionellen Abgrenzung in Verlaufs- und Ergebnisprotokolle lassen sich die Protokolle außerdem unterscheiden in: (Moll 2001) - wörtliche Protokolle (Wortprotokoll oder Verbalprotokoll), - Verlaufsprotokolle (je nach Kontext auch Gesprächsprotokoll, Verhandlungsprotokoll oder Sitzungsprotokoll genannt), - Kurzprotokolle oder zusammenfassende Protokolle, - Ergebnisprotokolle (teilweise auch Beschluss- oder Abstimmungsprotokolle) und - Gedächtnisprotokolle.

Im Einzelnen sind von den Studierenden die folgenden Leistungen zu vollziehen: - - - Erkennen der Diskursstruktur und Fähigkeit zur kategorisierenden Benennung der Phasen eines Seminardiskurses (z. B. „Zusammenfassung“, „Wiederholung“); Gewichtung und Auswahl des vermittlungsrelevanten fachlichen Wissens; Anwendung von Verfahren zur zusammenfassenden Wiedergabe: Umstellungen, Systematisierungen und Umstrukturierung von Wissen sowie Auslassungen und textstrukturierende Ergänzungen; Verwendung sprachlicher Mittel der Textorganisation: deiktische Prozeduren, graphisch-semiotische Gestaltung (z. B. über Absätze und Überschriften) sowie Ankündigungen, kommentierende oder begründende Sprechhandlungen;

- - Fähigkeit zur Abstrahierung vom Bezugsdiskurs und zur begrifflichen Verarbeitung des vermittelten Wissens (z. B. „Begriffsklärung“, „Forschungsstand“); Kenntnis sprechhandlungsbezeichnender und erkenntnisbezogener Ausdrücke der alltäglichen Wissenschaftssprache (z. B. „zusammenfassen“, „wiederholen“, „Begriffe klären“, „ableiten“, „etwas aus einer bestimmten Perspektive betrachten“ etc. ); Fähigkeit zum reformulierenden sprachlichen Handeln, d. h. zum Umformulieren und Zusammenfassen, auch in Hinblick auf die Erfordernisse, die sich aus dem Übergang von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit ergeben; Herstellen logischer Relationen zur Wissensorganisation und Wissensstrukturierung (z. B. „Unterschied zwischen“, „vs. “ etc. ); Speziell für die Mitschrift ist hervorzuheben: Entwicklung schreibmotorischer Routinen, Entwicklung effizienter Abkürzungsverfahren, Konzentrationsund Gedächtnisfähigkeit sowie die Fähigkeit zur Parallelisierung von verstehender Verarbeitung und gleichzeitiger Mitschrift.

Listen von Desideraten (Moll 2001): Inhaltliche Gestaltung: - Probleme bei der Gewichtung von Wesentlichem und Unwesentlichem; Argumentationsverlauf nicht nachvollziehbar; Zusammenhang nicht erkennbar: einzelne Abschnitte unverbunden; entweder zu starke Reduktion (gefährdet Nachvollziehbarkeit) oder zu geringe Reduktion (führt zu einem „Verlaufsprotokoll“); Unzureichende Einbettung in den Seminarkontext (fehlendes Anknüpfen an die letzte Sitzung); fehlende begriffliche Konsistenz und Klarheit; Verweise auf „handouts“ zu Referaten, ohne deren Inhalt zu resümieren; Arbeitsaufträge nicht präzise; zu starker Personenbezug (s. „Verlaufsprotokoll“) auf Seminarleiterln, Referentln etc. (, ‚Wer hat was wann gesagt? “)

Sprachliche Gestaltung: - stichwortartige, d. h. nicht ausformulierte Fragmente; wörtliches Übernehmen der gesprochenen Sprache; fehlende sprachliche Mittel des Argumentierens (z. B. operative Prozeduren); fehlende sprachliche Mittel zur Text-Organisation und Verknüpfung der einzelnen Abschnitte (deiktische und operative Prozeduren); Vernachlässigung der Leser-Orientierung; Unsicherheiten bei der Verwendung von Formulierungen der „alltäglichen Wissenschaftssprache“; Unsicherheiten bezüglich der Verwendung von direkter und indirekter Rede; Unsicherheiten bezüglich der Tempus-Verwendung: Präsens / Präteritum; Unsicherheiten bezüglich Orthographie, Interpunktion, Syntax, Kasus, Genus etc.

Formale Gestaltung: - unübersichtlich: Sinneinheiten werden nicht in Abschnitte gegliedert; unvollständige bzw. falsche Angaben in den „Kopf“-Zeilen; „Krankheiten“ des Computer-Zeitalters: übertriebenes Markieren, unterschiedlichste Schrifttypen etc. ; inkonsequente bzw. fehlende Markierung von Begriffen bzw. metasprachlichen Ausdrücken; Literaturangaben falsch oder unvollständig oder nicht vorhanden; im Seminar verwendete Textbeispiele, Graphiken, Transkripte etc. fehlen im Anhang; „Unterschrift“ — Unsicherheiten bezüglich der Verbindlichkeit.